特別支援教育と 個別の支援計画 ブログ：「対人援助学のすすめ：日々是新鮮」 立命館大学 応用人間科学研究科 望月 昭 R -15 RITSUMEIKAN 081015 神戸市巡回０８.

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1 特別支援教育と 個別の支援計画 ブログ：「対人援助学のすすめ：日々是新鮮」 立命館大学 応用人間科学研究科 望月 昭 R -15 RITSUMEIKAN 081015 神戸市巡回０８

2 従来の考え方 ● 個人的単独能力（アビリティ）をボトムアップし て、障害の克服をはかる（障害のない状態に近づけ る） ● 障害別（インペアメント）中心のグルーピングと 対処

3 1. 親和性 ● 地域社会の中で他ならぬ一人として存在する個人へ ● 学校・地域などを含めた環境設定との関係や、その 環境変更を伴う「行動」（できる : 山本 ）を対象とする

4 援護 援助 治療・教授 行動成立のための 新たな環境設定 援助設定の定着のため の要請（言語行動） 個人の行動（反応）形 成 「支援」の機能とは？ 「援助つき行動成立」の実現

5 「できる」とは？ ほかならぬ一人の当事者と環境との関係の上に行動が 成立する（援助・援護が不可欠） それには・・・・ 「援護」：当事者の「できる」場合の条件を周囲に要 請する言語行動である。 「行動の増減自体は価値的な意味を持たない・・・・ 関係者の行動の増減に関する言語行動の中に意味（つ まり成功や失敗）が存在するのである」 （出口光,1987 ．『行動修正のコンテクスト』） 言語行動としての当事者の行動の表現や評価が問題

6 「できる」を創るには？ 「できない」は本人の属性ではな い。「できる」も本人の属性では ない。 問題行動も「できる」に変換

7 ● 金山好美・望月昭（ 2005 ） 通常学級に通う ADHD 児のための選択機会を 伴う受容的環境の検討－逸脱行動に対する 「行ってきますカード」手続きの効果－ 日本行動分析学会第 23 回大会発表論文集 事例： 神戸市の「教員補助学生」による研究

8 研究１ 行動的ｱｾｽﾒﾝﾄと教室環境での薬物療法ついて 【目的】 通常学級に所属する ADHD 児の実態・経過 を行動観察し、問題行動の機能分析を行 うことを目的とした。 【方法】 週 3 回、 3 名が教員補助として観察を行っ た。

9 対象児 A 児（ 7 歳 男児） 入学時から多動な行動が見られた。 ・教室から逸脱する。 ・すぐに上半身裸になる。 ・水道の水を体にかける。 逸脱時は「保健室」に行く。 行き先は告げていかない。 「国語」「算数」はできる。 10 月に医療機関で「 ADHD 傾向の疑い」と 受診される。

10 【結果】 図１ 教室在室率

11 図２ 時間帯による授業参加 図３ 教科別授業参加率

12 研究２ 逸脱行動に対しての「いってきますｶｰﾄﾞ」導入の効果 【目的】 薬物療法で参加率を上げる事が難しくなった対象児に対し て、対象児に行動の選択機会をあたえ、教室での参加・ 行動変容の検証を行った。 【方法】 リタリンの処方で授業参加が可能になっていたが、２ 年時２学期から教室からの逸脱行動が頻繁になった。 そこで，教室を出る場合は，「行き先カード」を残し， タイマーを持って出かける．定時に帰室し「記録」を書 く．

13 【結果】 図５ 教室滞在率と行動観察結果

14 Ⅱ．個別の教育支援計画（ IEP) 京都では 「個別の包括支援プラン」 発行：京都市総合養護学校 2005.2.22

15 「現在の姿」 情報把握 「短期目標と指導 場面」設定・記入 「長期目標」 設定・記入 「長期目標と短期目標の関連」確認・記入 指導方法選定とユニット編成 実行プログラム作成 「三者の願 い」 内容把握 現在の姿 記入 三者の願い 記入 「長期目標と短期目標の関連」 妥当性判断 長期目標 妥当性判断 「現在の姿」 短期目標と指導場面 妥当性判断 「指導方法選定とユニット編成」の妥 当性判断 「年間指導計画（指導期間 設定）」作成・記入 実行プログラム 妥当性判断 授業・支援の実施状況 及び効果の評価 評価の整理と 情報の保存 授業・指導の実施（データ収 集・グラフ作成を含む） 授業・支援の 評価妥当性判断 山中 2008

16 問題点 研修から（個別学校研修・教職大学院 GP) ①「能力」のボトムアップではなくなったが、 「長期－短期－実行プラン」が、適応的 （パッシブ）でトップダウンな抑圧的管理 （？？） ②環境設定こみの「できる」の条件ではなく、 生徒個人の「能力」が記され、 長期計画－現状能力＝課題 になりがち ③ 行動分析学的表現（ ABC ） 『くどいもんですね』（受講者感想）

17 これまでの学校教育の問題 目標（ノルマ）があり、それに不足した 部分を 「課題」として残す： × から ○ 「何ができるか」は記録しても、どう やったらそれができるようになったか、 という記録がない 「できやすくする」ように、自分で環境 を変えるスキルを教えない 「生徒を伸ばす」ことが担任の個人的・ 職人的技術に任された 情報を蓄積し、移項する方法がなかった

18 Ⅲ． IEP を活かす条件 書類を誰にみせるのか？ 見て参考にする誰かがいるか？ IEP という「言語行動」の機能化をはかる 「できない」ではなく、「できる」とい う言語行動（個別の生徒の援助設定・教 授方法の提案「援護」行動である）を、 どのように強化したらいいのか？ ( 聞き手）言語行動として報告を受けなけ れば、効率的な作業ができない別のセク ターとの連携作業： 学生補助員？

19 実行プラン （Ｐ 3 ） 支援結果 「できる」確認 長期プラン（Ｐ 1 ） 生徒の行動変化 支援（援助・教授） 実行 アセスメントと生徒の希望 短期プラン（ P2 ） 長期プラン（Ｐ 1 ） 長期 Plan 短期プラン（ P2 ） 短期 Plan 実行プラン （Ｐ 3 ） 実行 Plan Do Check Action

20 支援プランの書き換え作業 支援プランの書き換え： ○ 学校でどれほど生徒の「できる」を丁寧に 辿ってきたかの証明である。 ○ 支援者自身、保護者、そして移行先の関係者 が、当該生徒に対して、 さらなるキャリア・アップのための行動を 勇気づけるもの でなくてはならない。

21 FA 宣言とキャリア・アップ 総合支援校の生徒は、 FA 宣言をした野球選手 のようなものである。 総合支援とは、選手のキャリアアップをはかる 作業である 個別の包括支援プランとは、「選手」を高く売 り込むための、そして異動後のキャリア・アッ プを促進する「売り込み書類」である