教育学入門Ⅱ Part I-2 複数の社会秩序を生きる 伊藤 崇 北海道大学大学院教育学研究院 教育学入門２ 後半パート 配付資料

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1 教育学入門Ⅱ Part I-2 複数の社会秩序を生きる 伊藤 崇 北海道大学大学院教育学研究院 教育学入門２ 後半パート 配付資料
教育学入門２　後半パート　配付資料 2017/3/4 教育学入門Ⅱ Part I-2 　　　複数の社会秩序を生きる 伊藤　崇 北海道大学大学院教育学研究院

2 講義の方針 NHK朝の連続テレビ小説『あまちゃん』 を取り上げる 伊藤のtwitterアカウント @huiepoti
　ハッシュタグ　#KN2amcn 　講義資料の再配布はおこないません 　資料の一部は下記にて公開します

3 特性論／個体能力主義と関係論 特性論／個体能力主義 関係論 ある出来事の原因を，個人の「能力」に 求める考え方
ある出来事の原因を，個人と個人の関係， あるいは，個人と環境の関係という点から 議論する考え方

4 なぜ，ユイはグレたのか？ 「おらたちと同じレベル」とはどこか？ 「東京」の秩序 共同体の 秩序 ？の秩序

5 関係論で社会化論を読み直す 儀式化 　成長過程にある子どもとその世話をする大人との相互交渉の中で，大人が子どもを（その文化特有の）特定の人間的なあり方になじませていく日常的な働きかけや方向づけ（Erickson, 1977; 近藤，1994） これが いいことだよ

6 関係論で社会化論を読み直す 教師からの儀式化 家族における儀式化 子ども間での儀式化 子どもの体質，性格，能力 教育観・教育目標
教師のライフスタイル 家族のライフスタイル 家族の教育観 子ども間での儀式化 子ども集団内での規範 子ども集団の構造 出典：　近藤邦夫 (1994). 教師と子どもの関係づくり：学校の臨床心理学　東京大学出版会

7 教師と子どもの関係と子どもの学校適応 教師Ａからの儀式化 教師Ｂからの儀式化 子どもの体質，性格，能力 ・活動的かどうか
・思いやりがあるかどうか ・身の回りのことができるかどうか 　20代女性 ・柔軟かどうか ・熟慮するかどうか ・論理的かどうか 　20代男性 出典：　近藤邦夫 (1994). 教師と子どもの関係づくり：学校の臨床心理学　東京大学出版会

8 教師と子どもの関係と子どもの学校適応 自分で考えない 状況に左右される 明るく 活動的 友達思い 自分で考える 論理的に思考する 自己中心的
教師Ｂにおける教師内地位（順位） 38 自分で考えない 状況に左右される 36 34 明るく 活動的 友達思い 32 30 28 26 24 22 20 18 16 14 12 自分で考える 論理的に思考する 10 自己中心的 人の話を 聞かない 8 6 4 男子 2 女子 教師Ａにおける教師内地位（順位） 出典：　近藤邦夫 (1994). 教師と子どもの関係づくり：学校の臨床心理学　東京大学出版会

9 教師と子どもの関係と子どもの学校適応 スクール・モラール
1 2 3 4 5 6 7 8 教師Ｂにおける教師内地位指数 スクール・モラール・テストの順位 スクール・モラール 学校の集団生活または 諸活動に対する帰属感、 満足度、依存度などを 要因とする児童・生徒 の個人的・主観的な 心理状態 出典：　近藤邦夫 (1994). 教師と子どもの関係づくり：学校の臨床心理学　東京大学出版会

10 教師と子どもの関係と子どもの学校適応 子どもを儀式化する人は，１人だけ ではない（家庭，教師，他の子，地域etc.） 儀式化の変化により，ある子どもに 対する評価が変化することがある 教師や他の子どもの評価の変化は その子どもの環境への適応の仕方を 変化させることがある

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12 文部科学省「児童生徒の問題行動等生徒指導上の諸問題に関する調査」より
小中高における「いじめ」の実態 いじめ報告件数の年次推移 （注１）平成５年度までは公立小・中・高等学校を調査。平成６年度からは特殊教育諸学校、平成１８年度からは国私立学校、中等教育学校を含める。 （注２）平成６年度及び平成１８年度に調査方法等を改めている。 （注３）平成１７年度までは発生件数、平成１８年度からは認知件数。 文部科学省「児童生徒の問題行動等生徒指導上の諸問題に関する調査」より

13 教育学入門２　後半パート　配付資料 2013/11/27 小中高における「いじめ」の実態 いじめ bullying 　当該児童生徒が，一定の人間関係のある者 から，心理的，物理的な攻撃を受けたことに より，精神的な苦痛を感じているもの。なお，起こった場所は学校の内外を問わない。 （平成18年以降の文部科学省による定義） 13

14 「いじめ」定義の変化 　～H5 (1)自分より弱いものに対して一方的に，(2)身体的・心理的な攻撃を継続的に 加え，(3)相手が深刻な苦痛を感じているものであって，学校としてその事実 （関係児童生徒、いじめの内容等）を確認しているもの。なお，起こった場所は学校の内外を問わない。 　～H17 (1)自分より弱いものに対して一方的に，(2)身体的・心理的な攻撃を継続的に 加え，(3)相手が深刻な苦痛を感じているもの。なお、起こった場所は学校の 内外を問わない。 　H18～ 　児童の立場に立った定義の策定。 「いじめ」の中には，犯罪行為として取り扱われるべきと認められるものや，児童生徒の生命，身体又は財産に重大な被害が生じるような，直ちに警察に 通報することが必要なものが含まれる。これらについては早期に警察に相談・通報のうえ，警察と連携した対応を取ることが必要である。

15 いじめの関係論的な理解 オーストリアの学校におけるいじめ（身体的）のクラスごとの集計結果 教育学入門２ 後半パート 配付資料
教育学入門２　後半パート　配付資料 2013/11/27 いじめの関係論的な理解 オーストリアの学校におけるいじめ（身体的）のクラスごとの集計結果 戸田有一 (2013). いじめ研究と学校における予防実践支援　発達心理学研究，24， 15

16 いじめの関係論的な理解 次の４つの絵のうち，最も深刻な状態 はどれですか？ １ ２ 加害者 被害者 ３ ４
教育学入門２　後半パート　配付資料 2013/11/27 いじめの関係論的な理解 次の４つの絵のうち，最も深刻な状態 はどれですか？ １ ２ 加害者 被害者 ３ ４ 16