「教室を借りる」から「教室を創る」へ －「夏休み学習ゼミナール」の試み－

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1 「教室を借りる」から「教室を創る」へ －「夏休み学習ゼミナール」の試み－
「教室を借りる」から「教室を創る」へ －「夏休み学習ゼミナール」の試み－ 東京大学大学院教育学研究科 日本学術振興会 村山 航

2 「教育心理学研究」における介入研究

3 なぜこんなに少ないのか そもそも介入することに意義を見出していない 「基礎研究の積み重ね＝介入への示唆」という信念
介入よりも「メカニズム」「プロセス」自体に興味がある． 「基礎研究の積み重ね＝介入への示唆」という信念 やりたいけどやるのが難しい（特に大学院生） 質問紙，実験，授業観察から脱却できない

4 やりたいけどやるのが難しい（特に大学院生）
質問紙，実験，授業観察から脱却できない

5 なぜやるのが難しいか 外部の人に授業をさせてくれる学校は非常に稀 学校との信頼関係が前提 こちらの立場としても，気が引ける
教員免許を持たない大学院生だとなおさら 学校との信頼関係が前提 大学院生の期間で，そこまでの関係を結ぶのは難しい こちらの立場としても，気が引ける たとえ，教室を「借りる」ことができても制約が多い

6 たとえ，教室を「借りる」ことができても制約が多い

7 教室を「借りた」介入研究の限界点 学校のカリキュラム上の制約 クラス間で異なった処遇を行うことへの抵抗
進度を無視した単元や「学習方略」などの授業は難しい クラス間で異なった処遇を行うことへの抵抗 介入の効果を検出することが難しい 授業自体は教師が行うことになる（ことが多い） 少なくとも，教師の監督下で授業を行うことになる よりベターだと思われる実験的統制も難しい 要因の交絡・検出力の低下などで，重要なメカニズム，因果関係を過大評価/見落とす可能性 もちろん，私たちのアプローチでも，「片方のクラスが悪くなればよい」と思っているわけでは決してない．

8 発想の転換 学校 大学

9 発想の転換 大学＝地域のリソースの１つ (市川, 1998) 学校 大学 2+3=5 5-7=-2
きてもらう，というと，何か偉そうに聴こえますが，大学を「地域のリソース」と考えると自然な発想だと思います．

10 「夏休み学習ゼミナール」 地域の中学生（希望者）を夏休みに大学に呼んで，授業を行う 授業者は主として大学院生 参加は無料
地域のリソースとしてのプログラム：「学びのポイントラリー」 授業者は主として大学院生 各院生が，自分の専門を生かした教育プログラム 教育プログラムの効果を検討

11 教室を「借りた」介入研究の限界点 学校のカリキュラム上の制約 クラス間で異なった処遇を行うことへの抵抗
進度を無視した単元や「学習方略」などの授業は難しい クラス間で異なった処遇を行うことへの抵抗 介入の効果を検出することが難しい 授業自体は教師が行うことになる（ことが多い） 少なくとも，教師の監督下で授業を行うことになる よりベターだと思われる実験的統制も難しい 要因の交絡・検出力の低下などで，重要なメカニズム，因果関係を過大評価/見落とす可能性

12 教室を「創る」介入研究のメリット 学校のカリキュラム上の制約 クラス間で異なった処遇を行うことへの抵抗
進度を無視した単元や「学習方略」などの授業は難しい クラス間で異なった処遇を行うことへの抵抗 介入の効果を検出することが難しい 授業自体は教師が行うことになる（ことが多い） 少なくとも，教師の監督下で授業を行うことになる よりベターだと思われる実験的統制も難しい 要因の交絡・検出力の低下などで，重要なメカニズム，因果関係を過大評価/見落とす可能性

13 教室を「創る」介入研究のメリット 学校の制約を離れた柔軟な授業作りが可能 クラス間で異なった処遇を行うことへの抵抗
教材・教える内容ともに従来の枠に捉われない クラス間で異なった処遇を行うことへの抵抗 介入の効果を検出することが難しい 授業自体は教師が行うことになる（ことが多い） 少なくとも，教師の監督下で授業を行うことになる よりベターだと思われる実験的統制も難しい 要因の交絡・検出力の低下などで，重要なメカニズム，因果関係を過大評価/見落とす可能性

14 教室を「創る」介入研究のメリット 学校の制約を離れた柔軟な授業作りが可能 クラス間で異なった処遇を行うこともある程度可能
教材・教える内容ともに従来の枠に捉われない クラス間で異なった処遇を行うこともある程度可能 もちろんどのクラスにも質の高い授業をすることが前提 授業自体は教師が行うことになる（ことが多い） 少なくとも，教師の監督下で授業を行うことになる よりベターだと思われる実験的統制も難しい 要因の交絡・検出力の低下などで，重要なメカニズム，因果関係を過大評価/見落とす可能性 「異なった処遇」な何回もいうが，留意しなくてはいけない点．

15 教室を「創る」介入研究のメリット 学校の制約を離れた柔軟な授業作りが可能 クラス間で異なった処遇を行うこともある程度可能
教材・教える内容ともに従来の枠に捉われない クラス間で異なった処遇を行うこともある程度可能 もちろんどのクラスにも質の高い授業をすることが前提 研究者（大学院生）自身が，授業を行うことが可能 研究者としての貴重な“教師体験” よりベターだと思われる実験的統制も難しい 要因の交絡・検出力の低下などで，重要なメカニズム，因果関係を過大評価/見落とす可能性

16 教室を「創る」介入研究のメリット 学校の制約を離れた柔軟な授業作りが可能 クラス間で異なった処遇を行うこともある程度可能
教材・教える内容ともに従来の枠に捉われない クラス間で異なった処遇を行うこともある程度可能 もちろんどのクラスにも質の高い授業をすることが前提 研究者（大学院生）自身が，授業を行うことが可能 研究者としての貴重な“教師体験” ある程度の実験的な統制が可能 ランダムアサインメントなど，通常の学校では不可能

17 「夏休み学習ゼミナール」の概要 ※ 対象：中学２年，期間：5-7日間，場所：東京大学教育学部 実施時期 2001年夏 2002年夏
2004年春 2004年夏 参加人数 約80人 約140人 約20人 約150人 中学生は，教育委員会を通して連絡してもらうか，区役所で調べさせてもらって，案内の手紙を出しています． 英語・数学国語・社会 数学・理科国語・社会 数学・理科国語 英語・数学 国語・理科社会・情報 教科

18 授業風景

19 市川(2003)：「人に教えること」を通して理解を深める
授業内容：数学の“順列と組み合わせ” 「人に教える」という活動を通して理解を深める 一斉授業・問題演習のあと，，， 小グループに分かれて，教え合い活動 各グループには，学校の先生・院生などのアシスタント 単元を通して「勉強のしかた・方法」に焦点

20 村山(2003)：テスト形式が学習方略に与える影響
授業内容：社会科の“近現代史” 中学２年生80人を３群に無作為配置 空所補充クラス 記述-非添削クラス 記述-添削クラス 毎回の授業後に確認テストを実施 従属変数：方略使用（質問紙）・ノートの分析 テストの点数など，交絡要因をある程度統制

21 結果

22 結果 ATI効果 習得目標

23 結果

24 授業内容自体の評価 質問項目 平均点(7点満点）とSD 授業自体を楽しむことができた 学校で同じテーマをやれば，よく理解できると思う
6.04 (1.01) 5.71(1.13) 実験授業だからといって質が低いというわけではない

25

26 強み 要因の交絡可能性が低い 「毎回のテスト」という場面を設定し，いくつかの変数を統制することによって，通常の介入研究では検出しにくかった現象を炙り出した

27 よくある誤解 「実験授業」：研究だけが目的のようで冷たくみえる 学校現場での介入研究に比べ，生態学的妥当性が低いのではないか
先述したように，どのクラスも授業自体の質は高い．また事前に，授業内容の検討を行うようにしている． 学校現場での介入研究に比べ，生態学的妥当性が低いのではないか “生態学的妥当性”(Neisser, 1978)の意味のはきちがえ(森, 2002) あくまで「学校での介入に役立つ心理メカニズムの同定・介入プログラムの提案」を目指すために，いったん枠を離れているだけ “認知研究が生態学的妥当性をもつということは，要するにその研究で明らかにされた事実や法則が，認知機能が生きて働いている日常世界での認知過程の「重要で本質的な」側面を捉えているということに他ならない．（中略）たとえ日常的な状況での日常的な題材を取り扱ったとしても，それが日常世界の認知過程の「重要で本質的な」側面を捉えていない限り，決して生態学的妥当性が高い研究とはみなせないことになる”（森, 2002)．

28 難しいところ・悩み 参加希望者の偏り 実施のためのコスト “授業のダイナミクス”と“統制された実験”のジレンマ やはり親が熱心な人が多い
院生への負担が大きい “授業のダイナミクス”と“統制された実験”のジレンマ 授業に慣れれば慣れるほど見えてくる問題 授業のその場で作られる“学びの機会”をどうするか 授業の流れ・クラスの雰囲気など，こちらが予期せぬ形で，事態が次々と変化 松江中などでの授業検討の経験も話す．今年になって，特に自分にとって大きな問題点． 学びの機会：例えばA君を当てると，こちらの期待とは違うが，なんか「これは発展しそうだ」というような返答が返って来る．そのときに授業をスケジュール通り進めるのか，この学びの機会を拾い上げるのか クラスの雰囲気：１人がうるさくて，それをほっておくと，あっという間にクラス中に伝播して，「うるさいくらす」のできあがり． 統計的には観測値は独立で，１人のうるさい生徒というのは，そのクラスの中に偶然１人迷い込んでいた，値が極端な生徒にすぎないのに， その人が，他の人にも同じような影響を与えてしまう．観測値の独立性って，，，．

29 参考文献 ≪夏休み学習ゼミナールについての解説≫ 市川伸一 （2004) 学ぶ意欲と学習スキルを育てる 小学館
市川伸一 （2004) 学ぶ意欲と学習スキルを育てる 小学館 植木理恵・市川伸一 （印刷中） 大学を地域の学習リソースに -研究者が企画・実施する実践型アプローチ- 鹿毛雅治（編） 教育心理学の新しいかたち 誠信書房 ≪今日解説した授業について≫ 市川伸一 (2003) 大学で開く中学生向けゼミナールの試み 学校臨床研究, 2(1), 村山航 (2003) テスト形式が学習方略に与える影響 教育心理学研究, 51, 1-12.

30 ご清聴ありがとうございました ご意見・質問は まで