・特別支援教育について ・発達障害等の特性 ・教育環境等の整備

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1 ・特別支援教育について ・発達障害等の特性 ・教育環境等の整備
☆ 研修パックで支援力の向上 ☆ 支援を連携させる ワーク ショップ 理解しよう 支援しよう 支援力が向上する 支援の流れを共有する 支援の流れ７つのステップ 講義 支援の考え方を整理する 支援を考える３つの視点 講義 （研修が始まる前に表示するスライドです。研修パックの構成を確認できるようにしてあります。参加者が集まるまでしばらく表示してください。） 　　　 知識を得る ・特別支援教育について ・発達障害等の特性 ・教育環境等の整備 講義・疑似体験

2 生活環境 発達段階 得意・不得意 友達関係 発達障害
研修を始める前に，発達障害について確かめます。 児童生徒を理解するためには，児童生徒の得意なところや生活環境なども含めて多面的に捉えることが大切です。

3 生活環境 発達段階 得意・不得意 友達関係 発達障害
発達障害の特性も児童生徒を理解するための一部であるということを，はじめに確認したいと思います。 具体的な支援を考えるためにも発達障害の特性を理解することが効果的です。

4 自閉症，高機能自閉症，アスペルガー症候群
発達障害の特性を理解し 適切な支援につなげましょう （※発達障害の種類のみで児童生徒を理解することはできません。） （※研修で示す特性の全てが一個人に当てはまるわけではありません。） 発達障害 自閉スペクトラム症 広汎性発達障害 自閉症，高機能自閉症，アスペルガー症候群 学習障害 限局性学習症 注意欠如・多動症 注意欠陥多動性障害 本日は，注意欠如・多動症，注意欠陥多動性障害などと呼ばれる障害について， この研修では，「ADHD」という名称を用いて研修をします。

5 「ＡＤＨＤ・疑似体験」 ＡＤＨＤの特性について理解する 研修資料２「発達障害等の特性」 準備物： 研修Ｂ-Ⅲ 研修のめあて
研修資料２「発達障害等の特性」　 本日の研修のめあては，ADHDの特性について理解することです。

6 ADHD 不注意 多動性 衝動性 ADHDは，次に示す３つの特性から，日常生活や学習に支障をきたすことがあると考えられています。

7 不注意 多動性 衝動性 ADHD １つ目は，集中すべきところから気が散ってしまう「不注意」という特性です。
学習の継続が困難なため，持てる力を十分に発揮できないことがあります。

8 ADHD 不注意 多動性 衝動性 ２つ目は，静かにじっとしていなければならないということが分かっている状況であっても，過度にしゃべってしまったり体を動かしてしまったりする「多動性」という特性です。 集団行動で周囲と合わせることができないため，叱責されることが増えてしまうことがあります。

9 不注意 多動性 衝動性 ADHD ３つ目は，物事をパッと見て判断し行動に移してしまう「衝動性」という特性です。
その場の状況に応じず，思いつきで話したり行動したりするため「ルールを守らない人」などと誤解されることがあります。

10 不注意 不注意 不注意 多動性 不注意 多動性 衝動性 衝動性 衝動性 衝動性 多動性 多動性
このようなADHDの特性は，個人によって表れ方の傾向が異なるため，一人一人が何に困難を示すかを把握した上で，適切な支援につなげることが，教員を含めた周囲の大人の役割です。

11 体験してみましょう 児童生徒になったつもりで 授業に参加してください
それでは，３つの特性の中から「不注意」からくる困難さを体験してもらいます。 児童生徒になったつもりで授業に参加してください。 （台詞を読み進めながら，テンポよくスライドを進める）

12 本が並んでいます。 教室では，算数の授業が行われています。

13 左から３番目と 窓際に置いてある花がきれい咲きました。

14 16番目の 先生は，昨日髪を切って短くしました。

15 間には 算数の授業の前には，行事についてのプリントが追加されました。

16 本は何冊 ありますか スクリーンに示した問題の答えが分かった人はいますか。
様々な刺激に反応してしまい，示されたものに注意を傾けられずに授業が進んでしまっている体験でした。

17 左から３番目と１６番目の間には，本は何冊ありますか。
本が並んでいます。 左から３番目と１６番目の間には，本は何冊ありますか。 注目を促してから大事なことを話す ・「いまから３つ話します」 ・「こちらを見ます。」 注目しやすい環境づくり ・すっきりした黒板周り ・端的な説明　　　　　　　　　　　　…など 児童生徒が学習に集中できるように，注目を促してから話をしたり，学習中の刺激をできるだけ少なくしたりすることが効果的です。

18 ADHDの行動の特性と脳内物質 ～児童生徒の理解と支援のために～ ここで，ADHDの特性を詳しく理解するため，脳の働きに視点を向けます。

19 脳の神経細胞 少しはなれている 図で示したのは，脳の神経細胞です。少し離れているということに着目してください。

20 集中したい 伝達物質の流れ 集中できる！ 伝達物質 集 集 集 集
たとえば，「集中したい」と思った時には，先ほどの隙間を集中に関する伝達物質が情報を伝えることで，集中すべきものに気持ちを傾けることができるようになります。 図の小さな赤い矢印を見てください。 このとき，過度な集中を避けるため，脳では余分な伝達物質を回収する仕組みになっています。 集中できる！

21 集中したい 集中したい 集中できる！ ADHDの場合 集 集 集 集 集 集 集 集
小さな赤い矢印を見てください。集中に関する伝達物質が，必要以上に回収されています。 集中できる！ ADHDの場合

22 不安定… 集中したい 集中したい 集中できる！ 集中できない… 集 集 集 集 集 集 集 集
集中したいのに，集中できないことで脳は「不安定」な状態になります。 安定を求めている状態です。 集中できる！ 集中できない…

23 集中したい 集中したい 集中できる！ 集中できない… 「集」が欲しい 集 集 集 集 集 集 集 集
脳が安定するために，受け取り側の神経細胞は集中に関する伝達物質を求めます。 「集」が欲しい 集中できる！ 集中できない…

24 集中したい 集中したい 集中できる！ 集中できない… 動けば「集」が 出せる！ 「集」が欲しい 集 集 集 集 集 集 集 集
受け渡し側の神経細胞では，伝達物質を多く出そうとします。 このとき，体にちょっとした刺激があることで伝達物質は出やすくなります。 「集」が欲しい 集中できる！ 集中できない…

25 集中したい 集中できる！ 集中できない… 集中したい→動く 動けば「集」が もっと出せる！ 「集」が欲しい 集 集 集 集 集 集 集 集
伝達物質を出すために，脳から体に動くように命令を出します。 そうすると，表面的には衝動的な行動や動きの多い状態に見えてしまいます。 「集」が欲しい 集中できる！ 集中できない…

26 安定したい →動く 集中したい 集中できる！ 集中できない… 集中したい→動く 動けば「集」が もっと出せる！ 「集」が欲しい 集 集 集
つまり，脳が安定した状態になるために，体には動くように命令しているのです。 動かないと，脳はもっと不安定になってしまうのです。 「集」が欲しい 集中できる！ 集中できない…

27 ハァ，ハァ 私達に例えて考えてみます。 突然，エベレストの山頂に連れてこられました。空気が薄いので，当然，慌てて呼吸をしたくなります。
脳が酸素を求めて安定しようとしているからです。

28 苦しい… きちんと呼吸しなさい。 ふざけないで！ ここで，周りにいた高い山に慣れている人から，慌てて呼吸をしないように指摘されたとします。
それでも，苦しいので呼吸を続けます。ついには，周りの人から「ふざけるな！」と叱られてしまいました。 叱られても，苦しいときは空気を吸いたくなる気持ちを想像できると思います。 このように，ADHDのある児童生徒の多動性や衝動性は体や脳が求めていることであり，本人にはどうしようもないことがあるということを理解することが大切です。

29 ※ADHDのある児童生徒と全ての児童生徒のために…
～児童生徒の理解と支援のために～ 「ワーキングメモリ」 （作業記憶） ※ADHDのある児童生徒と全ての児童生徒のために… ADHDを含めた，全ての児童生徒の支援のために知っておきたい脳の機能としてワーキングメモリについて研修します。 ワーキングメモリは作業記憶とも呼ばれ，学習に最も大きく関わる脳の機能の一つです。 その機能をする部分はひたいのすぐ後ろにあります。手を当ててみましょう。 ひたいのすぐ後ろです。 手をあててみましょう。

30 「ワーキングメモリ」 Ditaile～児童生徒の理解と支援のために～詳細に ワーキングメモリの弱い児童生徒に見られる特徴
※発達障害のある児童生徒→ワーキングメモリに課題 ワーキングメモリの弱い児童生徒に見られる特徴 ・忘れ物，なくしものが多い ・話をうわの空で聞く ・漢字がなかなか覚えられない ・音読をスムーズに行えない ・複雑な計算や文章問題が苦手 学習に必要な情報を一時的に頭に保持しておきながら別の作業をする。 そして，必要に応じて保持していた情報を思い出して，また作業を続けるような働きのことです。 例えば，学習するために必要なものを準備したり，複雑な計算を行ったりする際にワーキングメモリは機能します。 ワーキングメモリに弱さがあると，学校ではこのような特徴が見られることがあります。 （スライドを見る時間を確保する） また，発達障害のある児童生徒の多くはワーキングメモリに課題を抱えていることがあることが指摘されています。

31 「ワーキングメモリ」 働きを理解して適切な支援へ Ditaile～児童生徒の理解と支援のために～詳細に
※発達障害のある児童生徒→ワーキングメモリに課題 ワーキングメモリの弱い児童生徒に見られる特徴 ・忘れ物，なくしものが多い ・話をうわの空で聞く ・漢字がなかなか覚えられない ・音読をスムーズに行えない ・複雑な計算や文章問題が苦手 学校生活で見られるつまずきや困難さに適切に対応するためにも，ワーキングメモリの働きを理解して適切な支援に結び付けましょう。

32 体験してみましょう ワーキングメモリの 働きを理解しましょう 準備 問題１ 問題２
ワーキングメモリの働きを理解するために，１つ体験をしてもらいます。

33 ５つの単語が すべて言えるようになるまで繰り返します。 ばら めがね ひかり まぐろ せなか 準備 問題１ 問題２
ばら　めがね　ひかり　まぐろ　せなか 初めに，こちらに示した５つの単語が全て言えるようになるまで繰り返してください。 準備はよろしいですか？ （参加者の様子を確かめ次のスライドに進む）

34 【問題１】 野菜の名前を１０個書き出してください （２分） 準備 問題１ 問題２
次に，思いついた野菜の名前を何でも構いません。１０個紙に書き出してください。 時間は２分です。 （２分後）

35 【問題２】 準備で覚えた単語を書き加えてください (２分) 準備 問題１ 問題２ 次に，準備の段階で覚えた単語を５つ書き加えてください。
こちらも時間は２分です。 （２分後） できましたか？

36 ワーキングメモリの働き ワーキングメモリ では，今皆さんの頭の中で行われていたことを，ワーキングメモリを机に例えて説明します。

37 ワーキングメモリの働き ワーキングメモリ ５つの単語 はじめは，５つの単語を覚えました。
この段階では，机の上に他のものがないのですっきりした状態で作業することができます。

38 ワーキングメモリの働き ワーキングメモリ ５つの １０の野菜 単語 ここで，机の上に１０の野菜という新たな課題が乗りました。
そうすると初めにあった５つの単語はいったん端の方においておかれることになります。 しかし，人によっては

39 ワーキングメモリの働き ワーキングメモリ ５つの １０の野菜 単語 あと野菜は… 野菜を１０個思い出すことが困難な場合があります。
そうすると，初めに机の上にあった

40 ワーキングメモリの働き ワーキングメモリ １０の野菜 あと野菜は… ５つの 単語 ５つの単語の一部が机からはみ出してしまいます。
はみ出してしまった記憶は後から使おうとしても使えなくなります。

41 ワーキングメモリの働き ワーキング・・・作業 メモリ ・・・記憶 １０の野菜 あと野菜は… ５つの 単語
メモリ　　・・・記憶 １０の野菜 あと野菜は… ５つの 単語 このようにワーキングメモリは作業に使う記憶なので作業記憶と呼ばれます。

42 ワーキングメモリの働き ワーキングメモリ ワーキングメモリ そして，ワーキングメモリの容量には個人差があります。
発達障害に見られるワーキングメモリの課題は，この作業できる範囲が狭いことを意味します。

43 ワーキングメモリの働き 次に何をしたら いいか分からない ワーキングメモリ 前半に説明したＡＤＨＤの行動の特性は，
ワーキングメモリを使って次に何をしたらよいか覚えていられないことも原因の１つと考えられます。 次に何をしたら いいか分からない

44 支援へ向けて・・・ ・ワーキングメモリの負荷を軽減 ◇指示：一つの文で一つの動作 ◇授業のパターン化 ・ワーキングメモリの代わりを活用
　◇指示：一つの文で一つの動作 　◇授業のパターン化 ・ワーキングメモリの代わりを活用 　◇板書の工夫 　◇ＩＣＴの活用 （参照：研修資料３「教育環境等の整備」） このようにワーキングメモリの働きを理解することで次のような支援に結びつけることができます。 例えば，「教科書を出します」「28ページを開きます」のように指示を短くしたり，授業の進め方を固定したりし，児童生徒が考えて処理する情報を少なくするようにするなど，ワーキングメモリの負荷を軽減する支援です。

45 支援へ向けて・・・ ・ワーキングメモリの負荷を軽減 ◇指示：一つの文で一つの動作 ◇授業のパターン化 ・ワーキングメモリの代わりを活用
　◇指示：一つの文で一つの動作 　◇授業のパターン化 ・ワーキングメモリの代わりを活用 　◇板書の工夫 　◇ＩＣＴの活用 （参照：研修資料３「教育環境等の整備」） また，黒板やＩＣＴなどを活用し，学習に使う情報を提示していた上で，大事なことを考えさせるなど，ワーキングメモリの代わりになるものを活用する支援も効果的です。 教員がこのような学び方を提示することは，児童生徒に「こうすれば自分もできるんだ」という気持ちを育たせ，自己理解や自尊感情の向上につなげることができます。

46 まとめＡＢクイズ ADHDの傾向がある児童生徒が 説明を理解していないときの対応は？ 『初めから終わりまで詳しい説明』・・・Ａ
『短く区切る端的な説明』　　 　・・・Ｂ 振り返りのクイズです。 ADHDの児童生徒が，説明が理解できず困っているときの支援で望ましいのはどちらでしょう。 「全体が捉えられるように，はじめから終わりまで，詳しく説明する」という場合はAです。 「全体の内容をいくつかに区切り，端的に説明する」という場合はBです。

47 まとめＡＢクイズ ADHDの傾向がある児童生徒が 説明を理解していないときの対応は？ 『初めから終わりまで詳しい説明』・・・Ａ
『短く区切る端的な説明』　 　　・・・Ｂ ADHDの傾向がみられる場合は， 説明が長くなると注意の持続が困難な場合があります。 児童生徒が分かる言葉で 端的に伝えることが望ましいです。 不注意の特性があったり，ワーキングメモリが弱かったりする児童生徒は，説明を理解するのが困難な場合があります。 児童生徒が理解できる言葉で，端的に伝えることが望ましいと考えられます。

48 自閉症，高機能自閉症，アスペルガー症候群
障害名のみで児童生徒は理解できません。 全てが一個人に当てはまるわけではありません。 発達障害 自閉スペクトラム症 広汎性発達障害 自閉症，高機能自閉症，アスペルガー症候群 学習障害 限局性学習症 注意欠如・多動症 注意欠陥多動性障害 研修が終わる前に，ここで２点確認します。 １点目は，障害名のみで児童生徒を理解することはできないということです。 ２点目は，この研修で示す発達障害の特性が，一個人にすべて当てはまるものではないということです。

49 「ＡＤＨＤ・疑似体験」 ＡＤＨＤの特性を理解する キーワード 「不注意・多動性・衝動性・」 「ワーキングメモリ」 研修Ｂ-Ⅲ 研修のめあて
本日は，このようなキーワードでADHDの特性について研修しました。 （可能であれば感想を交流する時間を取る）