学びを促進する“インフォームドアセスメント” －学力評価の方向づけ機能に着目して－

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1 学びを促進する“インフォームドアセスメント” －学力評価の方向づけ機能に着目して－
学びを促進する“インフォームドアセスメント” －学力評価の方向づけ機能に着目して－ 東京大学大学院教育学研究科 日本学術振興会 村山航

2 “学力評価”の機能 従来の視点 第三の視点 学力“測定”機能 学力“診断”機能 学習の“方向づけ”機能 日本人の学力は低下したのか？
この学習者の苦手なのはどこなのか？ 学力評価を考えるときには，測定・診断だけでは不十分．この学習の方向づけ機能も考慮に入れた学力評価法の開発が大切． 第三の視点 学習の“方向づけ”機能

3 本発表の目的と構成 筆者の研究紹介Ⅰ 筆者の研究紹介Ⅱ “インフォームドアセスメント”の提唱
学力評価の方向づけ機能に着目しながら，新しい評価のあり方について提言する 筆者の研究紹介Ⅰ 学力評価は本当に方向づけ機能があるのか 筆者の研究紹介Ⅱ “評価の知識（テスト形式スキーマ）”の重要性 “インフォームドアセスメント”の提唱

4 本発表の目的と構成 筆者の研究紹介Ⅰ 筆者の研究紹介Ⅱ “インフォームドアセスメント”の提唱
学力評価の方向づけ機能に着目しながら，新しい評価のあり方について提言する 筆者の研究紹介Ⅰ 学力評価は本当に方向づけ機能があるのか 筆者の研究紹介Ⅱ “評価の知識（テスト形式スキーマ）”の重要性 “インフォームドアセスメント”の提唱

5 学力評価による学習の方向づけ 古くより議論は存在

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7 福島私立教育会雑誌十七号(明治20年） “生徒平常の受業皆試験の為に備るが如く一々記憶に収め置きて所謂復生想像力のみを養ひて構成想像力を使用せず受動的の能力に富みて発動的の能力に乏しきに至る且之を施すか為往々疾病を醸ことあり”

8 学力評価による学習の方向づけ 古くより議論は存在 現代でもあらゆる国で議論が進行
アメリカ(Frederiksen, 1984), 日本（藤澤, 2002), イギリス(Vernon, 1956), アフリカ(Forbes, 1973), 香港(Cheng, 1999), ニュージーランド(Hayes & Read, 2004), オーストラリア(Burrows, 2004) しかし，系統的な実証研究は見当たらず (Alderson & Wall, 1993) テスト期待効果研究：一貫した結果が得られず 本当に方向づけはあるの？

9 村山 (2003a) 0.52** 0.56** 0.09** 質問紙調査による検討
“理想的だ”と認知されている方略と，“テストで点を取るのに役に立つ”と認知されている方略の，どちらが使われているか 方略のテストへの 有効性の認知 方略の長期的な 有効性の認知 実際の 方略使用 共変量：コスト感 0.56** 0.52** 0.09** ※ 村山（未発表）でも追認

10 村山 (2003b) 実験授業による検討 空所補充型テストを実施したクラスと，記述式テストを実施したクラスで，学習方略が変わるか * **
※ 村山（2004）でも追認 * **

11 まとめと考察 学力評価による学習の方向づけは確かに存在する 学力評価を考えるとき，“学習者をよい形に方向づける”側面を考える必要性

12 本発表の目的と構成 筆者の研究紹介Ⅰ 筆者の研究紹介Ⅱ “インフォームドアセスメント”の提唱
学力評価の方向づけ機能に着目しながら，新しい評価のあり方について提言する 筆者の研究紹介Ⅰ 学力評価は本当に方向づけ機能があるのか 筆者の研究紹介Ⅱ “評価の知識（テスト形式スキーマ）”の重要性 “インフォームドアセスメント”の提唱

13 素朴な疑問 村山(2003, 2004)の結果 記述式テストは意味理解方略を促進 空所補充型テストは暗記方略を促進 “よいテスト”（高次の認知を測定する評価）を作れば，学習者の高次の学習方略を必ず促進するのか？

14 村山(2005a) 文章読解課題を用いた実験的検討
“暗記より意味理解をした方が点を取りやすい空所補充型テスト”を実施したときの学習方略を検討 ※ 村山（2005b）でも追認 暗記が促進！

15 １つの仮説 “空所補充型テストは暗記が有効である”といったテストに関する知識（テスト形式スキーマ）が働いたのでは？
学力評価による学習の方向づけにはテストに関する知識が大きな役割を持っている 同じテストでも，テスト形式スキーマが違うと学習の方向づけも違ってくる可能性

16 村山(2005b) 文章読解課題を用いた実験的検討 テスト形式スキーマの個人差によって，学習の方向づけの大きさが変わるのかを検討
Interaction, F(1, 27) = 5.07, p <.05 ※ もう１つの実験でも追認

17 村山（印刷中） 実験授業による検討 介入群 統制群 0.20 0.02 2.95 1.80 0.19 －0.06
“空所補充型テストは暗記が有効である”という知識に介入することで，暗記の増大を防げるか 介入群 統制群 暗記方略（事後-事前） 意味理解方略 （事後-事前） ノート書き込み （修正平均） 0.20 0.02 2.95 1.80 0.19 －0.06

18 まとめと考察 学力評価による学習の方向づけには“評価に関する知識”（テスト形式スキーマ）が関与
学力評価だけを考えるのは不十分．学習者のその評価に関する知識にもアプローチする必要性

19 本発表の目的と構成 筆者の研究紹介Ⅰ 筆者の研究紹介Ⅱ “インフォームドアセスメント”の提唱
学力評価の方向づけ機能に着目しながら，新しい評価のあり方について提言する 筆者の研究紹介Ⅰ 学力評価は本当に方向づけ機能があるのか 筆者の研究紹介Ⅱ “評価の知識（テスト形式スキーマ）”の重要性 “インフォームドアセスメント”の提唱

20 インフォームドアセスメント（村山, 投稿中）とは
インフォームドアセスメントとは 前節で明らかになったこと 学力評価による学習の方向づけを適切に機能させるためには，“学習者の評価に対する知識”にもアプローチする必要性 インフォームドアセスメント（村山, 投稿中）とは 学力評価を実施するときに，その評価の意図や目的（評価に関する知識）を実施者と受験者の間でしっかりと共有する評価のあり方 そこまで新しい概念ではない．モデレーションの文脈ではよく言及される．教育評価研究ではよく言われていることでもある．しかし，あまり明示的には概念化されてこなかった．

21 インフォームドアセスメントの意義 近年，“学力評価の方向づけ機能”の再認識
新しい評価(alternative assessment)が学習者を望ましい形に方向づけるという認識(e.g., Moss, 1992) しかし！ 波及効果(washback effect)研究：新しい学力評価の導入は意図した効果がみられず(Cheng & Watanabe, 2004) Fuchs et al.(2000)：PAをそのまま導入しても効果なし Firestone et al.(1998)：PAの効果は限定的 新しい評価 ：e.g., authentic assessment, 例としてperformance assessment, portfolio

22 ここで重要なのが“評価に関する知識”では？
Fuchs et al.(2000)：評価基準を共有するとPAも効果的 Firestone et al.(1998)：阻害要因は，教師や生徒が“PAが何を測っているのか”を理解できなかったこと

23 Take Home Points 1. 学力評価の新たな可能性：“学習の方向づけ機能”を視野に入れた学力評価法を開発する必要性
2.“学習を適切に方向づける学力評価”を実現するためには，“インフォームドアセスメント”の視点が不可欠 1. 学力評価の新たな可能性：“学習の方向づけ機能”を視野に入れた学力評価法を開発する必要性

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