09行動分析学特論（その8） 　　　学校教育を考える。 ブログ：「対人援助学のすすめ：日々是新鮮」.

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1 09行動分析学特論（その8） 　　　学校教育を考える。 ブログ：「対人援助学のすすめ：日々是新鮮」

2 調査表 LD,　AD/HD、学力、いじめ、不登校

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4 Ⅰ．現在の学校教育での課題（話題？） Ⅱ．AD/HDなど「発達障害」に関する課題 　・現状の問題　 Ⅲ．「学力」に対するとらえ方再考 　　　「学習者」というとらえかた 　就労支援からみえた学校教育のありかた　

5 Ⅰ.学校「教育」の共通課題 教育の目標に関する課題 １）NHKクローズアップ現代「１０歳の壁」 ２）NHK 大人ドリル
Ⅰ.学校「教育」の共通課題　 　　　教育の目標に関する課題 　　子どもの「変化」？　教育の「変化」？ 　　１）NHKクローズアップ現代「１０歳の壁」 　　２）NHK　大人ドリル 　　３）最近の学生は（「決められない学生」）　　 　　４）総合支援学校の「キャリアプラン」 　　５）作文指導における「自由」と「形式」　　　

6 ご意見聴取（１） 「基礎学力」に関して、（たとえば）百枡計算 などの方法はどんな意味を持つだろうか？
「ゆとり教育」あるいは「詰め込み教育」という問題設定は正しいのだろうか？ 目ざすべき「学力」とは何か？

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9 教育のロジック再考 「支援」という表現の持つ意味 「対人援助学」 （Science for Human Services）
総合「支援」、特別「支援」　といった名称 　「支援」という表現の持つ意味 「対人援助学」 （Science for Human Services） 　　学校では何を支援するのか？

10 「助ける＝対人援助（支援）」のキモ Service 御主人が、好きな方向へ打つために最適なボールをあげる。（過不足のない援助が重要） 10

11 対人援助学の一般目標 学校場面でも通用するか？
●ひとりひとりの個人にとって、それを続けたい行動の選択肢が、自発的選択を通じて拡大していくこと。 　　　　学校場面でも通用するか？

12 対人援助（支援）の３つの連環的作業 教授 援護 援助 「援助つき行動成立」の実現 援助設定の定着のための運用（表現・要請）
　　教授 個人の行動（反応）形成 援助 援護 進歩するとは？ 行動成立のための 「新たな」環境設定 援助設定の定着のための運用（表現・要請） 望月昭（2007）編　「対人援助の心理学」（朝倉書店）

13 「援助・援護・教授」という機能分類による 対人援助の実践についてのメタ分析 Human Services Platform の利用
事例データのメタ・アナリシス によって、対人援助の「進歩」を表現できないか？（望月ら,2007『対人援助の心理学』） Human Services Platform (HSP) 事例データベース 研究例： 『機能連環モデル』 　　　によるメタ分析 既刊論文130編によるDB分析

14 Shaping(援助－「援護」－教授） 反応キー（オペラントの対象） ４）キーをペック（反応） したら強化 えさ呈示装置
１）餌呈示装置の近くで類似の反応を強化（えさ呈示） ２）少し上で強化 ３）さらに上で強化 えさ呈示機から食べる ４）キーをペック（反応） 　　したら強化 ミーアキャットもできるらしいが・・・ Shaping(援助－「援護」－教授）

15 学校教育における 「対人援助」（＝支援） ●能力（ability）のボトムアップ？ ●社会的要請のスキルをトップダウン？
　●社会的要請のスキルをトップダウン？　　　 いずれも当事者不在で、規範的な教育コンテンツを中心とした議論になりがち ●個人の「できる」を見つけて増やしていく

16 「できる」とは、何ができる？ 通信簿の点数？ IQ？ 発達年齢？ （個人属性や状態） ・“トータルな”人格的成長？
　　当事者（個別の個人）にとって、 　「今」やりたい、と思う行動があること （正の強化で維持される「行動」が成立する）

17 「できる」は発見されるもの？ つまり「できる」は 創造していくことができる。
ある条件があれば「できる」（正の強化で維持されながら行動が成立する） 「できる」は、援助つき（これがあれば＝支援こみ）でかまわない つまり「できる」は 　　創造していくことができる。

18 「これ」 （こんな条件）があれば 「できる」行動の表現方法
先行事象 反応（行動） 結果事象 　この3つで「できる」を表現 例：「電卓の計算能力がある」（？）

19 「できる」は表現してナンボ 「当事者が正の強化で維持される行動の選択肢を拡大する（できる）」プロセスを表現する
当事者の「個人属性の記述」ではなく、 「これがあれば『できる』という条件についての公共的な表現を追及する 表現手段例：個別の教育支援計画（IEP)

20 先生の仕事 生徒が継続的に「学習者」であるように支援（援助・援護・教授）する
一般論（「最近の子どもは・・・」とか「ADHDの生徒は・・」）ではなく、 「個別の個人」において、「欠陥」「できない」を目標値から引き算するのではなく、 「今できること」や、今に続く「できる可能性」を設定し、それを環境条件を含めて表現（情報移行）する。 生徒が継続的に「学習者」であるように支援（援助・援護・教授）する

21 ご意見聴取（２）「学習者」 ●学習者とは？ ●「学習者」であるための 　教育（支援）内容は？

22 Ⅱ．発達障害の子どもの「できる」 学校教育の中で、援助設定を使って 「できる」を創る。そして、どこまで、自己決定を入れることができるか？
援助設定による対応 　ビデオクリップ 学校教育の中で、援助設定を使って 「できる」を創る。そして、どこまで、自己決定を入れることができるか？

23 「できる」の支援事例1（VTR) 事例：では、さらに「できる」を利用して、他の人も認めるような援助設定を創造するには？？
障害児学級（当時）に在席の小学3年生 集団の中で騒ぐ 普通学級の生徒からも先生からも疎まれる ●「できる」こと 　文字を読むことができる 事例：では、さらに「できる」を利用して、他の人も認めるような援助設定を創造するには？？

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26 この事例での支援内容 1）援助（設定）は？ 2）援護は？ 3）教授は？ ●表現することの重要性 ●この生徒の次は、どんな内容が可能だろうか？

27 「できる」の支援 事例2、3： 普通学級に通うADHDと診断された生徒のケース
事例3： 学級から逸脱してしまう生徒への対応 　

28 事例2：　金山（2003）の研究 本研究の目的 　　人間関係や社会性において問題を抱えるADHD児に対して、集団遊びを逸脱せずに継続して参加が行えることを目的とした。その手法として、 　第一段階：シェイピングによる行動形成 　　　　　　　（当初は「教授中心」） 第二段階：「参加する／見学する」を選択する 　　　　　　　　機会を与える（「援助設定」導入）

29 対象生徒 WISC-Ⅲ 全検査IQ 91 言語性IQ 79 有意差 動作性IQ 107 あり S-M社会生活能力検査 生活年齢 ９歳６ヶ月
小学４年生　男児 ADHD（混合型） 学校では、普通学級と障害児学級に所属している。 学力は、算数・理科が得意であるが、国語は苦手。 時々癇癪を起こしたり、キレたりする。 体育は好きだが、ドッジボールなど、集団での活動は積極的に参加しない。 こだわりが強い。 WISC-Ⅲ 　　全検査IQ　91 　　言語性IQ　79　有意差 　　動作性IQ　107　　あり S-M社会生活能力検査 　　生活年齢　　　　　９歳６ヶ月 　　社会生活年齢　　 ６歳４ヶ月 　　身辺自立　　　　 7：0 　　　移　　動　　　　6：6 　　　作　業　　　　　8：0　　　　　　 　　　意志交換　　　　6：2 　 　　集団参加　 　　4：9　　　　　 　　　自己統制　　　　6：10

30 訓練Ⅰ－Ａ： 勝率優先による継続的なゲーム参加 訓練Ⅰ－Ｂ： 同等の勝率においての継続的なゲーム参加
支援（教授）の流れ ゲームのルール理解訓練 ベースライン 訓練Ⅰ－Ａ：　勝率優先による継続的なゲーム参加 訓練Ⅰ－Ｂ：　同等の勝率においての継続的なゲーム参加 訓練Ⅱ：　「します／見学します」の選択訓練

31 種目決定ボード Ｙ 訓練Ｂ ※【野球】を種目の中に導入する。 ○さん △さん □さん 野球 ｻｯｶｰ ①対象児と活動パートナーが、ジャンケン
　　をし、勝った順番で種目を選択する。 ②選択した種目について対象児は「します」 　　「見学します」の選択カードを提示する。 　→「見学します」を選択した場合は、ジャンケンには 　　　参加する。その後、コート外のベンチに座っておく。 　　　途中で参加したくなったら、「やります」といって 　　　所属しているチームへ入る。 　　　　　　　　　　　　　　　種目決定ボード 決める人 種目 Ｙ君は？ Ｙ ○さん △さん □さん 野球 ﾄﾞｯｼﾞﾎﾞｰﾙ 見学します。 風船ﾊﾞﾚｰ ｻｯｶｰ

32 結果 種目別反応時間 勝った直後のゲームは参加。負けた直後のゲームは、参加までに時間がかかった。 ベースライン期 訓練Ⅰ‐A
　結果 種目別反応時間 ベースライン期 　 勝った直後のゲームは参加。負けた直後のゲームは、参加までに時間がかかった。 訓練Ⅰ‐A 　　5試行とも、60秒以内に参加。 訓練Ⅰ‐B 　　ゲーム途中、負点になった時点で逸脱行動があった。 訓練Ⅱ 　　｢野球｣以外は、｢見学します」を選択。逸脱行動は見られなかった。 サッカー29試行目に途中参加。 32試行目からは、自発的参加が見られた。

33 事例3： 神戸市の「教員補助学生」による研究
●金山好美・望月昭（2005） 通常学級に通うADHD児のための選択機会を伴う受容的環境の検討－逸脱行動に対する「行ってきますカード」手続きの効果－　 日本行動分析学会第23回大会発表論文集

34 研究１ 行動的ｱｾｽﾒﾝﾄと教室環境での薬物療法ついて
研究１ 　行動的ｱｾｽﾒﾝﾄと教室環境での薬物療法ついて 【目的】 通常学級に所属するADHD児の実態・経過を行動観察し、問題行動の機能分析を行うことを目的とした。 【方法】 　週3回、3名が教員補助として観察を行った。

35 　　　　　　　対象児 A児（7歳　男児） 入学時から多動な行動が見られた。 　　　・教室から逸脱する。 　　　・すぐに上半身裸になる。 　　　・水道の水を体にかける。 逸脱時は「保健室」に行く。 行き先は告げていかない。 「国語」「算数」はできる。 10月に医療機関で「ADHD傾向の疑い」と受診される。

36 【結果】 図１　教室在室率

37 図２　時間帯による授業参加 図３　教科別授業参加率

38 研究２ 逸脱行動に対しての「いってきますｶｰﾄﾞ」導入の効果
【目的】 薬物療法で参加率を上げる事が難しくなった対象児に対して、対象児に行動の選択機会をあたえ、教室での参加・行動変容の検証を行った。 【方法】 　　リタリンの処方で授業参加が可能になっていたが、２年時２学期から教室からの逸脱行動が頻繁になった。 そこで，教室を出る場合は，「行き先カード」を残し，タイマーを持って出かける．定時に帰室し「記録」を書く．

39 【結果】 図５　教室滞在率と行動観察結果

40 2つの事例を通じて 情報共有のための「援助設定」必要 1）いずれも、「今できる」ように援助設定 2）当事者の「選択機会」を導入する
●援助設定（「できる」を作るための状況）を 創造している ただし、それには、周囲の協力が不可欠 （「援護活動」（情報共有）が前提となる） 情報共有のための「援助設定」必要

41 Ⅲ．学力のとらえ方再考 「できる」状況の実現を支援する。
●自己決定を尊重しながら、当事者と取り巻く他者の利益を最大限になるように誘導する ＝「リバタリアン・パターナリズム」 ●そこにおける「学習者」としての子どもに 求められる「学力」とは？

42 就労支援からみた学校教育のありかた 学生ジョブコーチシステム（SJCS) 表現してわかるもの 「情報共有」がなければ意味のない就労実習
　就労支援からみた学校教育のありかた 学生ジョブコーチシステム（SJCS) 表現してわかるもの 「情報共有」がなければ意味のない就労実習 生徒自身が、環境を変えて仕事をしやすく できるような支援へ

43 学生ジョブコーチ 総合支援学校（養護学校）の生徒の就労実習、 卒業生、地域に住む障害のある成人を対象に、「行動分析学」の基礎知識と技術を持った学生が対象者と共に事業所(企業）に入り、求められる 作業をより容易にするための支援を行う。 仕事内容 　１．事前業務・課題分析 　２．　ジョブコーチ（直接支援） 　３．課題分析・機能分析によるカイゼン 　４．　対応（直接支援） 　５．企業・学校への提案

44 獲得過程の記録例：表記（作業効率） これでも「援護」可能
高津ら（2006）　学生ジョブコーチシステムという試み(2)　―養護学校生徒の飲食店 実習援助における学生ジョブコーチの役割．日本行動分析 学会発表論文集，24，50．

45 「なぜ」の追及：機能分析の例 細かい課題分析をしなおせばよいか？ 太田隆士ら（2006）
　学生ジョブコーチシステムという試み(3)：仕事遂行メタスキルの獲得．日本行動分析学会年発表論文集，25，51． 　　　ユースホステルの清掃作業において、 　　　●頻繁に教員・職員に仕事の確認をする 　　●仕上げがいまいち 細かい課題分析をしなおせばよいか？

46 援助設定としてのチェック表 表1

47 結果(1) 効果の確認（1）報告回数 B君の報告・確認行動は、図1のチェックリストが無いときは平均18回であったが、B条件でチェックリストに自分で記入するようになったら平均4回に減少した。

48 　課題達成率 B条件「チェック表有」 A条件「チェック表なし」 A条件 　　　○　B条件ではA条件と比較してB君の課題達成率が上昇した。これはB君自身　　が確認することを促す作業チェック表を用いることで、作業の完成度が高くなった　ためであると考えられる。

49 この実践の意味 他律的な就労実習行動から生まれる 「決められない」「指示待ち」の状況
　　　「決められない」「指示待ち」の状況 ・　自己チェックによるセルフマネジメントによる 自発的進行 類似ｹｰｽ：ノートを用いることによる自己管理 能力

50 SJCと先生との意見の食い違い ●就労場面での「援助設定」優先が「甘い」 援助設定を優先するか、教授を優先するか
　　援助設定を優先するか、教授を優先するか ●「職場への援護」「工夫」VS「身に着ける」 「社会はそんなに甘くない」 「１時間座らないで『がまんして』作業する」 ●「記録と報告」か「体験主義」か

51 ＳＪＣからみた生徒の変化 他者依存・他者評価から、自己評価、あるいは自己管理（Self-Management）へ
●正の強化で維持される行動の選択肢の拡大 （　正の強化を、方法（手続き）から目的へ　） ●当事者の学習自体（自らの行動や戦略の変化）が正の強化になるような「継続的学習者である状態」をどのように援助するか？ 　　　　　　？キャリアアップ？ 変化過程自体が正の強化となる状況（継続的拡大）

52 SJCからみえた従来の支援内容の問題 目標（ノルマ）があり、それに不足した部分を 「課題」として残す
目標（ノルマ）があり、それに不足した部分を 「課題」として残す　 「何ができるか」は記録しても、どうやったらそれができるようになったか、という記録がない 「できやすくする」ように、自分で環境を変えるスキル（セルフマネジメント）を教えない 「生徒を伸ばす」ことが担任の個人的で職人的技術に任されている 情報を蓄積し、移項する方法（伝統）がない？

53 個別の教育支援計画（IEP) あるいは「個別のキャリアプラン」 京都では「個別の包括支援プラン」 情報共有のための「援助設定」
発行：京都市総合養護学校 　　　　

54 支援プランの書き換え作業 支援プランの書き換え（更新）： ○学校でどれほど生徒の「できる」を丁寧に辿ってきたかの証明である。
　○学校でどれほど生徒の「できる」を丁寧に辿ってきたかの証明である。 　○支援者自身、保護者、そして移行先の関係者 （就労先関係者）が、当該生徒に対して、 さらなるキャリア・アップのための行動をすることを 勇気づけるものでなくてはならない。

55 実践 今 「できる」の変遷 移行支援 上方修正 実践からの確認 時間（年月）

56 FA宣言とキャリア・アップ 生徒は、FA宣言をした野球選手のようなものである。 選手のキャリアアップをはかる作業である
IEPとは、「選手」を高く売り込むための、そして異動後のキャリア・アップを促進する「売り込み書類」である

57 「個別の包括支援プラン」：簡略図 アセスメント 長期プラン C 　　評価 （プランの） A P D 実行プラン 　実践遂行 短期プラン

58 現実的問題？ PDで終わり。 CAがない。 １）プラン（カリキュラム・プログラム） P ２）実行 D －－－－－－－－－－－－－－－
　　－－－－－－－－－－－－－－－ ３）チェック　C：個別のこどもの結果とPlanとのすりあわせ ４）　プランの変更　A PDで終わり。　CAがない。

59 ご意見聴取（３） 目ざすべき「学力」とは何か？ 継続的「学習者」であるために、先生は何をすべきか？

60 参考文献 望月昭（編著）２００７ 「対人援助の心理学」 （朝倉書店） 望月昭・中村正・サトウタツヤ ２００９ 「対人援助学キーワード集」
望月昭（編著）２００７　「対人援助の心理学」 （朝倉書店） 望月昭・中村正・サトウタツヤ　２００９ 「対人援助学キーワード集」 引用した論文は、 立命館大学人間科学研究所紀要 「立命館大学人間科学研究」に収録（PDFでDL可能」