実践型IT演習による学生の 行動特性向上の評価 　　　　　　　　湯浦研究室　長谷川喜子

目次 １．背景と目的 ２．コンピテンシの定義と現状 ３．ITコンピテンシ評価の提案 ４．評価する授業と評価方法 ６．結論

狭義のコンピテンシ（行動特性）の向上が求められている！！ １．背景 高度IT人材の育成 ITが社会に浸透し、経済活動や国民生活に不可欠な基盤となって いる状況の下で、高度IT人材の育成は緊急の課題となっている 高度IT人材には、広義のコンピテンシ（知識やスキル、行動特性） が必要不可欠である 特に近年では、狭義のコンピテンシ（行動特性）が注目されてきて いる 経済産業省　「社会人基礎力」を提唱 経済協力開発機構（OECD）「PISA（ Programme for International Student Assessment ）」を実施 CPS　Skills　Frameworkを提唱 IPA　「コンピテンシ評価基準」を公開 文部科学省　「学士力」　大学卒業の学位授与の方針を具体化 狭義のコンピテンシ（行動特性）の向上が求められている！！

１．研究の目的 高度IT人材として社会に求められる人材になるため に学生のコンピテンシ（行動特性）を向上させる

○○力 2-1.コンピテンシとは 単純に言うと… と表すもの 　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　と表すもの ex:社会人基礎力（経済産業省）、学士力（文部科学省）、就職 力（厚生労働省）など ○○力 スキル 知識 心理特性 行動特性 行動スキル 技術スキル

コンピテンシの定義 コンピテンシのフレームワーク …対人関係力、自己表現力、共感力など 能力的コンピテンシ＝スキル 技術要素、開発技術、管理技術、ビジネススキルなど 非能力的コンピテンシ＝人間性 行動特性（狭義のコンピテンシ） 　　　　　　　　　…対人関係力、自己表現力、共感力など 本研究のコンピテンシ領域 参考文献：独立行政法人情報処理推進機構：高信頼システム開発のための技術者のコンピテンシ調査

問題点 コンピテンシを向上させるためには「評価」が重要 大学における評価は、スキルはテストやレポートによって評価 が行われることが多く、コンピテンシについても何かしらの形 で評価が行われる必要がある

大学の授業におけるコンピテンシ評価の現状 静岡大学情報学部では演習形式の授業が複数 ある 学生のコンピテンシ向上が期待できる しかし、コンピテンシの評価が生徒に対して十分 に行われているとは言えない

３．ITコンピテンシ評価方法の提案 演習形式の授業に対して、コンピテンシの評価を実施 演習形式の授業は、一般的に「目標設定」、「演習」、「成果発 表」の流れで行われる。 そこで、各段階ごとに、学習目標設定、演習、成果物、振り返 りの4段階に分けて学生のコンピテンシを評価する。 目標設定 演習 成果発表 グループや個人で目標を定める際にコンピテンシが使われる グループで、成果物を作成の際に使われる 成果物にコンピテンシが反映される 自己評価（振り返り）でコンピテンシを再認識

コンピテンシ評価と特徴分析 特徴分析 相関 コンピテンシ 評価 ARCS分析 役割発言タイプ分析 コンピテンシ評価に加えて、演習グループの特徴を分析する。 これらの相関から、コンピテンシが高い班の持つ特徴を考察 コンピテンシ 評価 特徴分析 ARCS分析 相関 目標設定 演習 成果物 役割発言タイプ分析 振り返り

4-1. 評価対象とする授業 Webシステム設計演習（ISプログラム2年必修） 情報システム構築の上流におけるコミュニケーションの あり方を体験的に学習 利用者や他の設計者と対話して「何を作るか」を段階的 に明確にしていく

４-2. 評価の流れとタイミング 評価対象：学習目標、演習、成果物、自己評価 「学習ジャーナル」…授業で元々用いられていたシート（1回目：学習ジャーナル①、2回目：学習ジャーナル②）

4-3. 評価するコンピテンシ 他人と協働し問題を解決する力 IT人材に求められるコンピテンシ PISA（Programme for International Student Assessment）2015 協働問題解決（CPS：Collaborative Problem Solving）が組み込 まれる予定 CPSフレームワークは学際的な教育の指標として注目さ れている

PISAのCPS Skills Frameworkを基にした ITコンピテンシの設定 学際的な教育の指標として注目されている

4-4. 評価方法 「コンピテンシに対する意識」がコンピテンシの向上につなが ると考えたので、コンピテンシに対する意識が見られた場合 に、その内容のレベルに合わせて点数付を行う 4.4.1　目標設定と演習 4.4.2　成果物 4.4.3　振り返り

4-4-1. 目標設定と演習 学習ジャーナルからCPSフレームワークに対応する 記述を抜粋し分類 学習目標：「学習目標」欄 4-4-1.　目標設定と演習 学習ジャーナルからCPSフレームワークに対応する 記述を抜粋し分類 学習目標：「学習目標」欄 1 記述 1 ポイント 演習：「学習実績と成果」、「気づき/振り返り」 欄 記述内容によりコンピテンシの「習熟度」を3レベル（低い/中間/高 い）に合わせて判定しポイントを付ける

4-4-2. 成果物 成果物：前半授業終了日の発表後に提出された発表資料 4-4-2.　成果物 成果物：前半授業終了日の発表後に提出された発表資料 グループごとの成果物の評価をCPSフレームワークに対応させるため、成果物 評価指標を作成 加点（S：+1pt）、減点（W：-1pt）で採点（N：ポイントなし）

4-4-3. 振り返り アンケート 前半授業終了時にコンピテンシに関するアンケートを実施 質問項目は「役割分担」「共通認識形成」「理解力」「表現力」 演習で自分が達成できたレベルを1～4の中から選択 各質問項目に対応するCPSフレームワークのコンピテンシ項目を定義

5-1. ITコンピテンシ評価結果 評価の各段階において、それぞれの班に対して順位づ けを行った結果を示す。 出足は好調だが、成果物・自己評価では点数が低い（ア班） 、 また、出足は不調だが、成果物・自己評価では点数が高い班が 見られた（カ班）。 成果物も自己評価も点数が高い班が見られた（オ・カ班）。 出足は好調だが、成果物・自己評価では点数が低い、また、出足は不調だが、成果物・自己評価では点数が高い班が見られた（ア班、カ班）。

5-2. ITコンピテンシ評価結果と考察 特徴分析 相関 コンピテンシの向上の過程を明らかにするために、コン ピテンシ評価のほかに、ARCS-M分析、役割発言タイプ 分析を行い、コンピテンシ評価結果とそれらの相関を明 らかにする。 コンピテンシ 評価 役割発言タイプ分析 ARCS分析 特徴分析 相関 目標設定 演習 成果物 振り返り

5-2-1. ARCS-M分析 ARCS-M分析 ARCS-Mとは、アメリカの教育工学者のジョン・M・ケラーが提 唱している「ARCS動機づけモデル」の4つの項目に意欲 (Willing to continuing learning)を加えたもの この5つの項目についてオリエンテーション時と前半授業終了 時にについてアンケートを実施 注意 (Attention)　　 「面白そうだな」 関連性 (Relevance)　 「やりがいがありそうだな」 自信 (Confidence)　 「やればできそうだな」 満足感 (Satisfaction) 「やってよかったな」 意欲(Willing to continuing learning)「もっとやりたいな」

ARCS-M分析とコンピテンシ評価結果の相関 オ班・カ班：最終的にコンピテンシのポイントが高かった班（成果 物と自己評価でポイントの高かった） S(Satisfaction)の得点が高い 成果物評価，自己評価を満足度の調査で代替することができる 可能性

5-2-2. 役割・発言タイプアンケート 役割・発言タイプの評価 定義 計算式 グループ演習におけるグループメンバーに対して当てはまる「役割」と 「発言タイプ」についてアンケートを実施 集計結果をもとに、個人の各役割について「グループとしての役割/発 言タイプ認識一致度」を求め、その値が最も高い役割/発言タイプをそ の個人の役割/発言タイプとする 定義 計算式 V = ( n(L) + S(L) * 1.5 ) / ( N + 1 ) 自己評価に重みを付けるために1.5倍する

役割分担アンケートにおける 「役割」と「発言タイプ」 役割分担アンケートにおける 「役割」と「発言タイプ」 「役割」の選択肢 「発言タイプ」の選択肢

役割発言タイプアンケートと コンピテンシ評価結果との相関 役割発言タイプアンケートと コンピテンシ評価結果との相関 成果物と自己評価でポイントの高かったオ班・カ班の共通の特徴 リーダー候補（他己評価で一人でもリーダーと言われたことがある人）となる人数が多い リーダーのコンピテンシの合計点が高い リーダーの役割を担うことでコンピテンシの発揮・向上が見られる 詳しく考察した5つの班のうち4つの班においてそのような結果になった オーガナイザーのコンピテンシの合計点が高い 詳しく考察した班のうちオーガナイザーが存在する班では全てそのような結果に なった 役割・発言タイプに関して、自己・他己の評価結果が一致して いた人のコンピテンシの合計点が高い 班のメンバーと共通認識を確立することでコンピテンシが発揮されやすくなることが想定される

６．結論 「Webシステム設計演習」という授業においてPISAのCPS フレームワークを基盤としたコンピテンシの評価を試み た 学習目標設定、演習、成果物作成、自己評価の4つの側 面からコンピテンシにおける評価を行い、それらの合計 点と、ARCS動機づけモデルと役割発言タイプの調査と の関連性を考察した 複数の知見が得られたことから、コンピテンシ向上の過 程を明らかにするための評価方法が有効である可能性 が示唆された

今後の課題と展望 フィードバック 本研究では、授業におけるコンピテンシの評価を行ったが、 フィードバックを行うところまで至らなかった 本研究で得られた知見の利用方法を見出し、効率的な評価 方法を提案することが必要

今後の課題と展望 ITPostの拡張 知識項目に関連付けされているがコンピテンシとの関連付けが行われていない BOKの知識項目、 PISAのCPS シラバス BOK 人材像 製品・技術 課外活動 授業科目 職種 CPS 授業科目－BOK－CPS関連表

ご清聴、ありがとうございました。

５．ITコンピテンシ評価結果 最初のコンピテンシに対する意識がその後どのように変 化したのか観察し、役割分担や満足度などとの関連性を 見る 学習ジャーナル①（学習目標）でのコンピテンシに関する記述 が多かったア、エ、オ班を「出足好調型」とする 学習ジャーナル②（学習目標）でのコンピテンシに関する記述 が少なかったカ、キ班を「出足不調型」とする

それぞれの班の特徴 出足好調型 出足不調型 ア班：出足好調→不調 エ班：出足好調→普通 オ班：出足好調→好調 カ班：出足不調→好調 キ班：出足不調→不調 （自己評価ではポイントが高かったが成果物に反映されていなかった）

5.1 ITコンピテンシ評価結果 各班の特徴 ア班：出足好調→不調 エ班：出足好調→普通 オ班：出足好調→好調 C2の自己実現力、D3の組織評価力の合計コンピテンシポイントが 他の班と大差をつけて高かった 順位 1 2 3 4 5 6 7 学習ジャーナル①学習目標 ア エ オ イ ウ カ キ 学習ジャーナル①演習 － 学習ジャーナル②学習目標 成果物 自己評価アンケート

社会・組織との不適合により、害を与える可能性 社会に必要とされる高度IT人材 スキルとコンピテンシの両方を持ち合わせている人物こそが社会に貢献できる スキルの高さ スキルは高いが、 コンピテンシが低い 社会・組織との不適合により、害を与える可能性 社会・組織への適合性が高く、貢献できる コンピテンシの 向上が必要 スキルとコンピテンシの向上が必要 スキルの 向上が必要 コンピテンシの高さ 参考文献：独立行政法人情報処理推進機構：高信頼システム開発のための技術者のコンピテンシ調査

大学における研究や取り組み 静岡大学 湯浦研究室 中央大学 「知性×行動特性」学習プログラム 静岡大学　湯浦研究室 「キャリア知識ベースを用いた情報系学生の学習目標管理システム」 情報系学生の将来目標設定を支援、具体的な学習項目や行動の立案へ の誘導を可能にするシステム「ITPost」の提案・構築 中央大学　「知性×行動特性」学習プログラム 就業力の育成に向け、独自に設定したコンピテンシ項目とそれを育成する ためのプロジェクト育成メニューを提示 学生が毎年の達成目標の設定とその実施内容の自己評価を実施 日本女子大学「ロールモデル型e ポートフォリオ」 日本女子大学の卒業生の情報を活用 卒業生の学習履歴情報との対比から学生の実践力を視覚化 自分の目指す職業に要求される実践力の強化を効率よく行うことが可能

全体の考察 オリエンテーション時の合計点 前半授業終了時の合計点 エ班・オ班・カ班が高く、ア班・イ班が低い エ班・オ班・カ班が高く、イ班が低い

「出足好調型」 ア班：前半終了時のR(Relevance)の得点が高い， C(Confidence )の得点が低い R(Relevance) ,S(Satisfaction),W(Willing to continuing learning)が前後で成長が見られる 　　　　　エ班：A(Attention),C(Confidence)が前後で成長が見られる 　　　　 前半授業終了時のR(Relevance)の得点が最下位である オ班：R(Relevance)とS(Satisfaction)の得点が高い

「出足不調型」 カ班：A(Attention),C(Confidence),S(Satisfaction),W(Willing to continuing learning)において得 点が高い キ班：R(Relevance)の前後で成長が見られる S(Satisfaction)が授業開始前、前半授業終了後ともに低い

様々なところで、コンピテンシが注目されている！ 狭義のコンピテンシ（行動特性） 経済産業省 「社会人基礎力」を提唱　 独立行政法人　情報処理推進機構（IPA） コンピテンシ評価基準を公開 文部科学省 「学士力」…大学卒業に当たっての学位授与の方針を具体 化・明確化 経済協力開発機構（OECD） PISA（国際的な学習到達度に関する調査） CPS Skills Frameworkを提唱 様々なところで、コンピテンシが注目されている！

評価方法 「学習目標設定」、「演習」、「成果物作成」、「振り返り」の 4段階に分けて評価 コンピテンシは、スキルと違い講義の最後にテストで測れるも ろではないため、講義の途中でのコンピテンシを評価する必 要がある また、今回は「コンピテンシに対する意識」がコンピテンシの向 上につながると考えたため、コンピテンシに対する意識が見ら れた場合に、その内容のレベルに合わせて点数付を行う

「役割」の評価頻度 自己評価でリーダーを選択した人は4人 自己評価ではCが最も多く、他己評価ではBが最も多い この4人は役割認識一致度の比較によって求めた役割と一致 自己評価ではCが最も多く、他己評価ではBが最も多い グループの円滑化に貢献したと自己評価する人が多い一方、実際は 個人で作業をしたように自己評価されている

「発言タイプ」の自己評価頻度 自己評価でオーガナイザーを選択した人は8人 Q(批判家),S(発想家)が自己・他己評価ともに少ない 議論全体を俯瞰し統合整理する発言でリーダー的発言 そのうち3人が発言タイプ認識一致度の比較によって求めた発言タイプ と一致 Q(批判家),S(発想家)が自己・他己評価ともに少ない

「出足好調型」ア班 求めた役割/発言タイプと自己評価が一致していたのは5人中1人 役割がリーダー、発言タイプがオーガナイザーのコンピテンシの合計点が高い リーダーの発言タイプが批判家 リーダー候補　が2人 各コンピテンシ項目の個人合計点 役割の自己・他己評価と実際の役割　　　　　　　　発言タイプの自己・他己評価と実際の発言タイプ

「出足好調型」エ班 求めた役割/発言タイプと自己評価が一致していたのは6人中2人 リーダーが全員一致、リーダーの発言タイプはオーガナイザー リーダーのコンピテンシの合計点が低い リーダー候補が1人 各コンピテンシ項目の個人合計ポイント 役割の自己・他己評価と実際の役割　　　　　　　　発言タイプの自己・他己評価と実際の発言タイプ

「出足好調型」オ班 求めた役割と自己評価が全員一致し、共通役割認識を持つことができていた （役割・発言タイプの両方が一致していたのは5人中4人） リーダー候補（他己評価で一人でもリーダーと評価された人）が多い（3人） 役割：リーダー、発言タイプ：オーガナイザーのコンピテンシ合計点が高い どのコンピテンシ項目においても評価されている 各コンピテンシ項目の個人合計ポイント 役割の自己・他己評価と実際の役割 　　　　発言タイプの自己・他己評価と発言タイプ

「出足不調型」カ班 求めた役割/発言タイプと自己評価が一致していたのは5人中1人 リーダーが2人 リーダー候補が多い(3人) 一致していた人のコンピテンシの合計点が高い リーダーが2人 コンピテンシの合計点が2番目に高い リーダー候補が多い(3人) 各コンピテンシ項目の個人合計点 　役割の自己・他己評価と実際の役割　　　　　　　発言タイプの自己・他己評価と実際の発言タイプ　　　　　

「出足不調型」キ班 求めた役割/発言タイプが自己評価と一致していた人は5人中1人 一致していた人とリーダーのコンピテンシの合計点が高い 発言タイプの直感型がいなかった 各コンピテンシ項目の個人合計点 役割の自己・他己評価と実際の役割　　　　　　　　発言タイプの自己・他己評価と実際の発言タイプ

「出足不調型」 各班の特徴 カ班：出足不調→好調 キ班：出足不調→不調 （自己評価ではポイントが高かったが成果物に反映されていなかった）

ARCS-M分析とコンピテンシ評価結果の相関 オ班・カ班：最終的にコンピテンシのポイントが高かった班（成果 物と自己評価でポイントの高かった） S(Satisfaction)の得点が高い キ班：自己評価のポイントが高く、成果物のポイントが低かった 班 S(Satisfaction)の得点が低い 成果物評価，自己評価を満足度の調査で代替することがで きる可能性