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特別支援教育： 子どもの『できる』を支える 分析・評価と情報移行
平成22年 京都府総合教育センター専門研修（大学研修） ８月３日 立命館大学 末川記念館 特別支援教育： 子どもの『できる』を支える 分析・評価と情報移行 立命館大学 望月 昭 大阪人間科学大学 谷 晋二 立命館大学 中鹿 直樹 Powered by 立命館大学教職教育課
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本日の講義内容 講義１ 対人援助学からみた学校と地域での 支援の方法： 「支援」、「自立と自律」、「キャリア・アップ」
講義１ 対人援助学からみた学校と地域での 支援の方法： 「支援」、「自立と自律」、「キャリア・アップ」 講義２ 障がいのある子どもとの「フェア」な コミュニケーション 「コミュニケーション」、「フェアネス」 講義３ 学生ジョブコーチの実践から考える 「援助つきの自立」 「学生ジョブコーチ」、「援助つき就労」
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講義１ 「対人援助学」からみた学校と地域での「支援」の方法
講義１ 「対人援助学」からみた学校と地域での「支援」の方法 望月 昭 HP：「望月昭のホームページ」 blog：「対人援助学のすすめ」
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講義１（望月）の内容 Ⅰ．「対人援助学」：10年間のミニ歴史 「測る」「教える」「治す」ではなく「助ける」
講義１（望月）の内容 Ⅰ．「対人援助学」：10年間のミニ歴史 「測る」「教える」「治す」ではなく「助ける」 Ⅱ. 特別支援でいう「支援」とは？ 「できる」とは？ 他律的他立から他立的自律まで Ⅲ．「できる」を、見つける、創る先生の仕事 Ⅳ．キャリア・アップという発想： 情報移行の重要性
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Ⅰ．「対人援助学」 Science for Human Services
「対人援助＝たすける」という社会機能に 特化した諸学・諸職制の連携と融合のロジックである『対人援助学』の創造と、そのもとでの実践・研究を、援助職に就く職業人や関係研究者、企業、行政などのセクターと協働して展開するためのプラットフォームを目指す （「対人援助学会」第一回準備委員会） 5
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「助ける＝援助」のキモ Service 御主人（当事者）が、好きな方向(自己決定）へ打つために最適なボールをあげる。 6
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「対人援助」（Human Services)における ３つの作業
assist １．援助 行動成立のための 「新たな」環境設定 advocate instruct ２．援護 ３．教授 進歩するとは？ 援助設定の定着のための運用（表現・要請） 個人の行動（反応）形成 望月昭（2007）編 「対人援助の心理学」（朝倉書店）
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既存の学問との違い 心理学など：個人属性に注目して 「測る」、「知る」、「教える」、「治す」 社会福祉学：マクロな環境に注目して
心理学など：個人属性に注目して 「測る」、「知る」、「教える」、「治す」 社会福祉学：マクロな環境に注目して 組織・制度を「変える」 ・ 対人援助学（あるいは応用行動分析学） 個別の個人にとって、好ましい「行動」（環境との関わり：functioning）の成立 を助け、その選択肢を増やす。 分析と評価の対象は、個人属性ではなく、制度でもなく、当事者（生徒）と周囲の人間の「やりとり」である
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立命館大学での「対人援助」教育と研究の展開
１９９０ ２０００ ２００5 ２００９ ２０１０ 教育科学研究所設置 １９９０年 2000年 人間科学研究所設置 学フロ推進事業（20００-2004） 対人援助のための人間環境デザインに関する総合究 対人援助現場での実践知の集約と新しい枠組みの展開 戦略的研究基盤形成事業；２０１０～ 大学を模擬社会空間とした自立支援の ための持続的対人援助モデルの構築 オープンリサーチセンター整備事業（２００５～２００９） 臨床人間科学構築：対人援助のための人間環境研究』 対人援助学という 新しい学範の構築 2009 第1回 対人援助学会 2001年 応用人間科学研究科： Graduate School of Science for Human Services
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Ⅱ．特別支援でいう「支援」とは？ 「支援」という概念 ●「教育」と異なるのか？
「支援」という概念 ●「教育」と異なるのか？ ●ノーマリゼーションやインクルージョンといった理念は、どう反映されるか・・・・ ちなみに京都の総合支援学校のIEPは 「個別の包括支援プラン」と呼ばれる inclusive
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従来の考え方 ●障害別（インペアメント）中心のグルーピングと 対処
●障害別（インペアメント）中心のグルーピングと 対処 ●個人的単独能力（アビリティ）をボトムアップし て、障害の克服をはかる（障害のない状態に近づけ る）
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総合支援 COMMUNITY ●地域社会の中で「他ならぬ一人」の人として
●学校・地域を含めた環境設定との関係や、その環境変更も伴う「行動の成立」を対象とする
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最近の少し心配な状況 「発達障害」といった括りで、 個人属性による障害性の再クローズアップ？ 自閉症、学習障害、アスベルガー、ADHD
最近の少し心配な状況 「発達障害」といった括りで、 個人属性による障害性の再クローズアップ？ 自閉症、学習障害、アスベルガー、ADHD 特別支援：あたかも「新しい障害」についての対応策？ 本来、障害（インペアメント）によらず、ひとりひとりの生徒を支援するのはなかったか？
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Ⅲ．「できる」を見つける・創る 先生（支援者）の仕事
欠陥や｢問題行動」に注目するのではなく、 ・ 個別の生徒において、 「今できること」を設定したり、「今」に続く将来の「できる」を見出し、伝えること 「できる」とは？ 山本淳一 池田聡子
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「できる」とは、何ができる？ 通信簿の点数？ IQ？ 発達年齢？ （個人属性や状態） ・“トータルな”人格的成長？
当事者（個別の個人）にとって、 「今、やりたい行動」ができる
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「できる」は発見されるもの？ つまり「できる」は 創造することができる ある条件（支援）があれば（正の強化で維持される行動が）「できる」 ↓
ある条件（支援）があれば（正の強化で維持される行動が）「できる」 ↓ 「できる」は、援助つき（これがあれば＝支援こみ）でかまわない つまり「できる」は 創造することができる
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「これ」 （こんな条件）であれば 「できる」行動の表現方法
反応補助 先行事象 結果事象 反応 今、持っているレパートリーと揺らぎ この3つ（+反応補助）で 「できる」を表現 例：台本があれば、読み上げて、仕事完了
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「援助」の内容 「援助」の設定： 機械的に論理的に決まるものではない。 先生の創意が必要。
１） 他の生徒と異なった形態を認める 「挨拶」ができない → 「靴をそろえる」 （いずれも社会的評価という結果を生み出す） ２） 現状では、完成基準を緩める（行動形成） 3） 必要な身体的・物理的な援助を加える（身体的プロンプト・支援ツール・AAC) 4） 当事者自身の「選択」を認める 「放任」とは異なる（谷：フェアなコミュニケーション参照） 「援助」の設定： 機械的に論理的に決まるものではない。 先生の創意が必要。
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「できる」を成立させ、進展する連環作業 assist １．援助 「情報移行」（重要） advocate instruct ２．援護 ３．教授
１．援助 行動成立のための 「新たな」環境設定 「情報移行」（重要） advocate instruct ２．援護 ３．教授 進歩するとは？ 援助設定の定着のための運用（表現・要請） 個人の行動（反応）形成 望月昭（2007）編 「対人援助の心理学」（朝倉書店）
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「できる」は単独能力ではない 自己決定 他者の指示 単独遂行 自立的自律 自立的他律 他立的自律 他立的他律 援助つき遂行
autonomy 自己決定 他者の指示 alone? 単独遂行 自立的自律 自立的他律 他立的自律 他立的他律 援助つき遂行 われわれ自身は、 どのように過ごしているか？ これが ゴールか？
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他立的他律から他立的自律へ 事例1：進行性の障害のある生徒に、電動車椅子での移動によるridingの楽しみを実現したい
Lim Hyunjong・坂明恵・丹生卓也・中鹿直樹・望月昭（2009） 「重複障害児における電動車椅子の操作スキル獲得によるQOLの向上に関する考察」． 日本対人援助学会第1回大会 発表ポスターセッションWEB論文．15.
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「自動車教習所」のように電動車椅子運転を教える
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課題 表1．訓練1の課題分析ステップ ステップ 1 ジョイスティックをつかむ。 2 ジョイスティックを倒す。 3 ぬいぐるみの前に行く。 4
ジョイスティックを戻す。 5 ジョイスティックを離す。 6 ぬいぐるみをとる。 7 8 9 課題提示者の前に行く。 10 11 12 ぬいぐるみを渡す。
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成果報告会でのエピソード ●校長： 「この子が、ひとりで電動車椅子を使えるようになったら、どこへ行ってしまうか。そんな危ないことの指導を依頼した覚えはない」 ●学生： 「え！！」 自立＝自律 という先入観（一般論？） 援助つきの自律（他立的自律）による QOLの拡大（楽しみの拡がり）を。 必要なのは緊急停止用のキルスイッチ
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「できる」は表現してナンボ 「できる」は皆が認めなければ意味がない ・ どうやって、どれくらいの教授で、できたか？
先の例：（安全確保の援助があれば）「自由」に ライディングができる。 ・ どうやって、どれくらいの教授で、できたか？ （これまでにない）創造的な「できる」状況 定着のためには、関係者のコンセンサスと 申し送りが必要。 要請活動＝「援護」が不可欠 ●学校での表現手段の例： 個別の教育支援計画（IEP)
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「自律」（当事者の選択）を前提にした 個別的な「問題行動」への対処
「自律」（当事者の選択）を前提にした 個別的な「問題行動」への対処 事例2： 金山好美・望月昭（2003） ADHD児における選択機会を用いた集団遊び参加の支援．日本行動分析学会第23回大会発表論文集，76． 事例3： 金山好美・望月昭（2005） ADHD児における選択機会を伴う受容的環境の検討－逸脱行動に対する「行ってきますカード」手続きの効果－．日本行動分析学会第23回大会発表論文集，87．
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事例2： 金山（2003）の研究 本研究の目的 人間関係や社会性において問題を抱えるADHD児に対して、集団遊びを逸脱せずに継続して参加が行えることを目的とした。その手法として、 第一段階：シェイピングによる行動形成 （当初は「教授中心」） 第二段階：「参加する／見学する」を選択する 機会を与える（「援助設定」導入）
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対象生徒 WISC-Ⅲ 全検査IQ 91 言語性IQ 79 有意差 動作性IQ 107 あり S-M社会生活能力検査 生活年齢 ９歳６ヶ月
小学４年生 男児 ADHD（混合型） 学校では、普通学級と障害児学級に所属している。 学力は、算数・理科が得意であるが、国語は苦手。 時々癇癪を起こしたり、キレたりする。 体育は好きだが、ドッジボールなど、集団での活動は積極的に参加しない。 こだわりが強い。 WISC-Ⅲ 全検査IQ 91 言語性IQ 79 有意差 動作性IQ 107 あり S-M社会生活能力検査 生活年齢 ９歳６ヶ月 社会生活年齢 ６歳４ヶ月 身辺自立 7：0 移 動 6：6 作 業 8：0 意志交換 6：2 集団参加 4：9 自己統制 6：10
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訓練Ⅰ－Ａ： 勝率優先による継続的なゲーム参加 訓練Ⅰ－Ｂ： 同等の勝率においての継続的なゲーム参加
支援（教授）の流れ ゲームのルール理解訓練 ベースライン 訓練Ⅰ－Ａ： 勝率優先による継続的なゲーム参加 訓練Ⅰ－Ｂ： 同等の勝率においての継続的なゲーム参加 訓練Ⅱ： 「します／見学します」の選択訓練
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種目決定ボード Ｙ 訓練Ｂ ※【野球】を種目の中に導入する。 ○さん △さん □さん 野球 ｻｯｶｰ ①対象児と活動パートナーが、ジャンケン
をし、勝った順番で種目を選択する。 ②選択した種目について対象児は「します」 「見学します」の選択カードを提示する。 →「見学します」を選択した場合は、ジャンケンには 参加する。その後、コート外のベンチに座っておく。 途中で参加したくなったら、「やります」といって 所属しているチームへ入る。 種目決定ボード 決める人 種目 Ｙ君は？ Ｙ ○さん △さん □さん 野球 ﾄﾞｯｼﾞﾎﾞｰﾙ 見学します。 風船ﾊﾞﾚｰ ｻｯｶｰ
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結果 種目別反応時間 勝った直後のゲームは参加。負けた直後のゲームは、参加までに時間がかかった。 ベースライン期 訓練Ⅰ‐A
結果 種目別反応時間 ベースライン期 勝った直後のゲームは参加。負けた直後のゲームは、参加までに時間がかかった。 訓練Ⅰ‐A 5試行とも、60秒以内に参加。 訓練Ⅰ‐B ゲーム途中、負点になった時点で逸脱行動があった。 訓練Ⅱ ｢野球｣以外は、｢見学します」を選択。逸脱行動は見られなかった。 サッカー29試行目に途中参加。 32試行目からは、自発的参加が見られた。
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事例3：金山・望月（2005）の研究 問題行動を抑えてから、自律的な行動の成立へ向かうのではなく、自律的（選択）行動を 認めることで、問題行動を減らしていく。 ●研究1：行動を丹念に記録することで、本人属性だけの問題ではないことを確認。 ●研究2：当事者の選択を認めるという 「援助設定」を導入することで状況打開
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研究１ 行動的ｱｾｽﾒﾝﾄと教室環境での薬物療法ついて
研究１ 行動的ｱｾｽﾒﾝﾄと教室環境での薬物療法ついて 【目的】 通常学級に所属するADHD児の実態・経過を行動観察し、問題行動の機能分析を行うことを目的とした。 【方法】 週3回、3名が教員補助として観察を行った。
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対象児 A児（7歳 男児） 入学時から多動な行動が見られた。 ・教室から逸脱する。 ・すぐに上半身裸になる。 ・水道の水を体にかける。 逸脱時は「保健室」に行く。 行き先は告げていかない。 「国語」「算数」はできる。 10月に医療機関で「ADHD傾向の疑い」と受診される。
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授業内容によって差がある （重要な分析） 図２ 時間帯による授業参加 図３ 教科別授業参加率 「個人属性」ではない → 対処可能性を示す
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【結果】 図１ 教室在室率
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研究２ 逸脱行動に対しての「いってきますｶｰﾄﾞ」導入の効果
【目的】 薬物療法で参加率を上げる事が難しくなった対象児に対して、対象児に行動の選択機会をあたえ、教室での参加・行動変容の検証を行った。 【方法】 リタリンの処方で授業参加が可能になっていたが、２年時２学期から教室からの逸脱行動が頻繁になった。 そこで，教室を出る場合は，「行き先カード」を残し，タイマーを持って出かける．定時に帰室し「記録」を書く．
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【結果】 図５ 教室滞在率と行動観察結果
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2つの事例を通じて 情報共有のための「援助設定」必要 1）いずれも、周囲も認めることのできる、 「今」できる援助設定を設定
1）いずれも、周囲も認めることのできる、 「今」できる援助設定を設定 2）当事者の「選択機会」を導入する それには、周囲の協力が不可欠 「援護活動」（情報移行）が前提となる 情報共有のための「援助設定」必要 IEPは、そのためにある。
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Ⅳ．キャリアアップという発想 企業からの意見 ●「100％就労を目指すのか、当事者のQOL拡大を 目指すのか？」 ●「完成された生徒を期待しているわけではない」 ●「もっと先生の『御苦労』を知りたい」 （一点突破の）「就職試験支援」ではなく、 「継続的就労支援」へ ・在校中の「できる」の支援過程を、どのように継続的に「情報移行」していけるか
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キャリアアップ： 「行動選択肢の拡大」は、 年齢に関わらず、シームレスで、 実現しうる。 移行支援
就労・進学 就学 今 実践 「できる」の変遷 キャリアアップ： 「行動選択肢の拡大」は、 年齢に関わらず、シームレスで、 実現しうる。 移行支援 実践からの確認 時間（年月）
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大学生協（書籍部バックヤード）における ＳＪＣの様子：2004年度の実践から
学生ジョブコーチ第一号（at 立命館生協店舗） 大学生協（書籍部バックヤード）における ＳＪＣの様子：2004年度の実践から
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IEPの更新作業 支援プランの書き換え（更新）： ○学校でどれほど生徒の「できる」を丁寧に辿ってきたかの証明である。
○学校でどれほど生徒の「できる」を丁寧に辿ってきたかの証明である。 ○支援者自身、保護者、そして移行先の関係者 （就労先関係者）が、当該生徒に対して、 さらなるキャリア・アップのための行動をすることを 勇気づけるものでなくてはならない。
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従来の支援内容（情報移行）の問題 目標（ノルマ）があり、それに不足した部分を 「課題」として残す（「引き算」の支援評価）
目標（ノルマ）があり、それに不足した部分を 「課題」として残す（「引き算」の支援評価） 「何ができるか」は記録しても、 ・何があったら（援助）、 ・どうやったら（教授）それができるようになったか、という記録がない 「できやすくする」ように、自分で環境を変えるスキル（セルフ・マネジメント）を教えない 「生徒を伸ばす」ことが担任の個人的で職人的技術に任されている 情報を蓄積し、移項する方法（伝統）がない？
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FA宣言とキャリア・アップ 生徒は、FA宣言をした野球選手のようなものである。 選手のキャリアアップをはかる作業である
IEPとは、「選手」を高く売り込むための、そして異動後のキャリア・アップを促進する「売り込み書類」である
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参考文献 望月昭（編著）２００７ 「対人援助の心理学」（朝倉書店）
望月昭（編著）２００７ 「対人援助の心理学」（朝倉書店） 望月昭・中村正・サトウタツヤ（編） ２００９ 「対人援助学キーワード集」（晃洋書房） 望月昭・サトウタツヤ・中村正・武藤崇（編）2010 「対人援助学の可能性：『助ける科学』の創造と展開」 福村出版
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