立命館大学応用人間科学研究科 望月昭 ブログ：「対人援助学のすすめ」

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1 立命館大学応用人間科学研究科 望月昭 ブログ：「対人援助学のすすめ」
日本特殊教育学会第46回大会　自主シンポジウム 学生ジョブコーチという試み 立命館大学応用人間科学研究科 望月昭 ブログ：「対人援助学のすすめ」

2 学生ジョブコーチ 　行動分析学の基礎知識と技術を持った学生が、 総合支援学校（養護学校）高等部の生徒を対象として、 （体験）就労実習における支援を行う。 2

3 ２．現場での支援 課題分析変更・機能分析 物理的・人的環境設定の 同定と試行（援助・教授） ３．事業所への提案（援護）
仕事内容 　１．事前の業務・課題分析 　　２．現場での支援 　　　　課題分析変更・機能分析 　　　　物理的・人的環境設定の 　　　　同定と試行（援助・教授） 　３．事業所への提案（援護） 　　　　総合支援学校への提案

4 「支援＝対人援助」の３つの機能 教授 援護 援助 新たな環境設定 個人の行動（反応）形成の支援 行動成立のための
　　教授 個人の行動（反応）形成の支援 援助 援護 進歩するとは？ 行動成立のための 新たな環境設定 援助設定の定着のための要請（言語行動） 前スライドの中に含まれる「援助・援護・教授」の解説 4

5 援助設定同定 一番、丁寧に行った場合のフローです。 RSJCの作業流れ図（望月,2007） 大学 実習先職場 養護学校
実習先企業の指定と作業要請を受ける SJCの人選： インストラクタと補助（VTR・記録） 一番、丁寧に行った場合のフローです。 SJCによる先乗り調査 作業体験、作業範囲検討、作業内容VTR撮影 資料作成：業務分析表（「課題分析」原案）、作業内容のDVD化 ＳＪＣと養護学校教員に よる実習生徒に関する 情報を職場へ提供 JCミーティング ＪＣメンバーの情報共有・システム改善の意見交換 プレゼンテーション： 当該職場での業務分析 実習生徒と職場のマッチング、保護者との意見交換 個別の生徒に対する課題分析の精錬 現場支援行動記録・教授 　援助設定同定 現場支援の記録、報告について討論 現場での援助設定の 提言　援護　 学校と生徒自身からのアンケート 実習終了後 生徒の実習に関する 総括作業：ﾚﾎﾟｰﾄ作成 職場からの生徒とSJCに対する評価 養護学校への報告プレゼン：学校内での当該生徒の「教授内容」に対する提言など RSJCの作業流れ図（望月,2007）

6 当初の目的 1） 行動分析学あるいは対人援助系の学生に対する教育方法として：
1）　行動分析学あるいは対人援助系の学生に対する教育方法として： 　「援助・援護・教授」の全ての機能が求められる。説得力のあるデータ呈示（＝表現力）が必要とされ、その習得ための場 従来の教育や臨床と異なる点：過不足ない支援（黒子に徹する）の理解と確認、 対人援助における「表現」（プレゼン）の重要性 2）　総合支援学校（養護学校）の就労実習の際の人手不足の補完 　●大学（学生）固有の社会的貢献

7 「実習」への支援の特性 対象生徒 and・or 同一現場で繰り返し可能 ●実証的な表現で、対象生徒の「てだて」（援助・教授方法）を同定できる ●「てだて」を前提として、対象者のキャリア・アップ（就労的行動の選択肢拡大）を実現できる 「繰り返しのある」：心理学・行動分析学にとって分析の対象となりうる条件でもある。一回性の「就職」といった対象では、学生の「科学的分析能力」の教育には難しいということもある。学部学生は心理学専攻ということもあり・・・ 「てだて」：先行刺激と後続刺激によって「今できる」ための環境調整という方針や、環境との関係としての「行動」的表現による記述の確認　→個別支援計画に反映しやすい 「就労に関わるスキルの獲得」だけではなく、むしろ「仕事をすること」を楽しめるようにする 個別のスキルから、セルフ・マネジメント的 な課題内容へ ＳＪＣの内容は、当初は課題分析中心のスキル獲得から、個別仕事内容を超えた、メタスキルへ変遷している。次ページの学会発表の推移を参照のこと

8 立命館大学学生ジョブコーチ（RSJC）の推移 （配布資料参照のこと）
●太田和宏・陸敬曄・望月昭．(2005)．大学、養護学校、大学生協が連携した「学生　 　ジョブコーチシステム」の試行．日本行動分析学会発表論文集，23．93． ●望月　昭・太田和宏・陸敬曄．(2006)．学生ジョブ・コーチシステムという試み　 　(1)学生がジョブコーチを行う意味．日本行動分析学会発表論文集，24，49． ●高津周平・望月昭．(2006)．学生ジョブコーチシステムという試み(2) 　―養護学校生徒の飲食店実習援助における学生ジョブコーチの役割．日本行動分析 学会発表論文集，24，50． ●太田隆士・稲生ゆみ子・松田光一郎・望月昭．(2006)．学生ジョブコーチシステム 　という試み(3)　仕事遂行メタスキルの獲得．日本行動分析学会年発表論文集，25，　 　51． ●飯田智子・橋本俊之・稲尾ゆみ子・望月　昭．(2006)．学生ジョブコーチシステム　 　という試み(4）－実習ノートの書式による記述内容の変化－．日本行動分析学会 　発表論文集，24，52． ●松田光一郎・望月昭．(2007)．養護学校生徒における接客スキルの形成―メモリー 　ノートを用いた支援の試み―．日本行動分析学会発表論文集，25，47． ●丹生卓也・崔希柄・望月昭．(2007)．養護学校生徒の就労実習場面における 　金銭管理．日本行動分析学会発表論文集，25，86． □望月昭．(2007)．学生ジョブコーチという試み―学生による障害者（生徒）の 　就労実習支援システム．立命館文学，599，134‐140．

9 プロのジョブコーチと学生ジョブコーチの違い
●指定討論を促進するために、やや「為にする」表現をしています・ごめんなさい。 　プロのジョブコーチ 特定職場への適応 相対的に短時間で 必要な行動の教授 とナチュラルサポート 　　学生ジョブコーチ 左記のものもあるが、繰り返しを対象とすることによる生徒のキャリアアップの実現 実習中心の「くりかえし」支援からは当然の帰結なんですが・・・ ●援護活動（表現）の 対象は企業 ●援護活動の対象は 学校　　　

10 就労の支援とは何か？ ●学校が実は（切羽詰った）ジョブコーチ化してないか？ 想定しがちな方針
就労の支援とは何か？　 　　　　　　　　　想定しがちな方針 １）「ともかく就労を実現する」というミッション →　　IEPの目標は全員「就労」？ 当然といえば当然「就職試験に受かる」というのは、どうしても大切なポイントになります。また送り出す学校の職制からいえば、就職がゴールにみえても何ら不思議ではありません。「特別支援」の目的は卒業後のフォローも含まれる、と公式にも記述されてはいるものの、学校の先生のＩＥＰの適用の範囲としては卒業と就職というのがひとつの最終地点であることは当然でしょう。 　しかし、ＩＥＰは通信簿でも卒業証書でもなく、その時点での、これからの生活に向けた大切な当事者のキャリアアップを促進するための資料です。 ２）就労に必要なスキルを身につけて卒業させる 　　→　必要以上に実習先などの企業からのコメントに敏感になっていないか？　　　 　　　・作業を一定時間継続できる体力と精神力 　　　・言われた指示に従える 　　　・　あいさつができる 実習などで、現在「できないこと」を企業の人に探させてしまっていないか？　　 　　　　 ●学校が実は（切羽詰った）ジョブコーチ化してないか？

11 企業側では、実は就労後の継続性を配慮してくれている
就労の支援とは何か？ 企業側では、実は就労後の継続性を配慮してくれている 　　障害者を雇用した企業からの意見 １）「学校やSJCの目的は、全員就労なのか、それとも一人一人のQOLの拡大なのか」 ２）「完成された生徒や通信簿ではなく、どのような方法でその生徒を教えることができるかの情報が欲しい」 　 ３）「養護学校は３年かけて仕事を嫌いにしてないか？」 キャリアアップの過程を問題にする。個別の社員の「社員教育」に必要な情報を求めている。つまりＩＥＰ。 （これは、就労後のトラブルケースで。事業所自身の、対象者の就労行動への正の強化の配置にも問題ありと判断できるケースであったが・・・） 　　　●　実は、企業のほうが、教育的？

12 キャリアアップは一生続く。卒業・就職は その通過地点にすぎない
就学期 今 キャリアアップは一生続く。卒業・就職は その通過地点にすぎない 実践 QOLの拡大の変遷 就労 移行支援 上方修正（キャリアアップ） 実践からの確認 時間（年月） 12

13 就労支援（キャリアアップ）モデル 就労支援とは、「就職」を目的とする教育（教授）ではない。（トップダウンのスキル教育ではない）
個別の生徒が正の強化で就労を継続できることを目的とする。（行動的ＱＯＬの拡大ですから） どのような「てだて（援助・教授）」で、個別の個人（生徒）が「できる」あるいは「できるようになるか」を情報移行することである。 　　情報移行こそが支援の中心である。

14 具体的な「てだて」とは？ IEP（個別の包括支援プラン）が、継続的なキャリア・アップ（援助つきで「できる」の拡大）の軌跡を表現するものになっているか？ 学校外のセクターと連携（就労実習など）する場面での使用を前提として、はじめてIEPが「聞き手」を想定した文書となる。 そうした機能（function）の実現の中で、はじめてIEPが、支援と個別の生徒の行動変化の対応を示す内容となる。

15 学生ジョブコーチの役割 学校、企業とは異なる第三のセクターとして、 個別の生徒のキャリアアップ（「できる」）の表現者となる。
　個別の生徒のキャリアアップ（「できる」）の表現者となる。 ・　そのような表現形式は、従来の学校文化とも企業文化とも異なる、障害のある個人の「就労」を含めたキャリアアップを目的とする地域連携を促進する共通言語を創造できないか？