The concept of test constructs Hiroshi Shimatani 島谷　浩

日本言語テスト学会(JLTA) 第34回研究例会　講演資料 2012 年 1 月 21 日（土）（於：鹿児島大学）   　　 新学習指導要領とこれからのコミュニケーション能力 　　　　　―教科指導における新たな知識とテストづくり―     島谷　浩 ( 熊本大学 ) 本資料は、2012 年 1 月 21 日（土）に、鹿児島大学で開催された日本言語テスト学会(JLTA) 第34回研究例会における講演「新学習指導要領とこれからのコミュニケーション能力―教科指導における新たな知識とテストづくり―」の一部です。

１．新学習指導要領におけるコミュニケーション能力 中学校における英語教育の目標 旧学習指導要領　（1998年告示） 　　「外国語を通じて、言語や文化に対する理解を深め、積極的にコミュニケーションを図ろうとする態度の育成を図り、聞くことや話すことなどの実践的コミュニケーション能力の基礎を養う。」 新学習指導要領　（2008年告示） 　　「外国語を通じて、言語や文化に対する理解を深め、積極的にコミュニケーションを図ろうとする態度の育成を図り、聞くこと、話すこと、読むこと、書くことなどのコミュニケーション能力の基礎を養う。」 2012年4月より中学校学習指導要領（文部科学省、2008a）に基づく英語教育がスタートしました。 新学習指導要領における英語教育の目標では、「聞くこと」、「話すこと」、「読むこと」、「書くこと」などのコミュニケーション能力の基礎を養うことを目標とすることが明示されました。 前学習指導要領においては、「聞くこと」、「話すこと」という音声面のコミュニケーション能力の養成に重きがおかれていましたが、2011年に小学校での「外国語活動」が必修化され「聞くこと」、「話すこと」の導入が進んでいる（文部科学省、2008b）ので、4技能の統合的な能力の養成が目標とされているのです。

中学校の英語教育における大きな変化 週あたりの授業時数が3時間から4時間に増加。 3年間で学習する語彙が現在の「900語程度まで」から「1200語程度」に増加。 2011年度から必修化された小学校での「外国語活動」を経験した生徒の入学。 「聞くこと」「話すこと」「読むこと」「書くこと」という４領域での基本技能育成の強化。 2012年以前の中学校の英語教育と大きく変わった点は、次の４点になります。 1. 週あたりの授業時数が3時間から4時間に増加。 2. 3年間で学習する語彙が現在の「900語程度まで」から「1200語程度」に増加。 3. 2011年度から必修化された小学校での「外国語活動」を経験した生徒の入学。 4. 「聞くこと」「話すこと」「読むこと」「書くこと」という４領域での基本技能育成の強化。 週あたりの授業時数が3時間から4時間に増加した点については、歓迎されていると思いますが、その分学習する語彙が増え、４領域での基本技能育成が求められているのです。

４技能の総合的な指導 中学校学習指導要領解説外国語編 ２ 外国語科改訂の趣旨 「聞くこと」、「話すこと」、「読むこと」及び「書くこと」の４技能の総合的な指導を通して、これらの４技能を統合的に活用できるコミュニケーション能力を育成するとともに、その基礎となる文法をコミュニケーションを支えるものとしてとらえ、文法指導を言語活動と一体的に行うよう改善を図る。また、コミュニケーションを内容的に充実したものとすることができるよう、指導すべき語数を充実する。 「中学校学習指導要領解説外国語編」の「２ 外国語科改訂の趣旨」には、４技能の総合的な指導を通して、４技能を統合的に活用できるコミュニケーション能力を育成することが求められるとあります。 文法指導についても、コミュニケーションを支えるものとして再評価されて、言語活動と一体的に指導するよう改善が求められています。また、語彙数の増加については、コミュニケーションの内容を充実させる狙いがあります。

４技能の総合的に育成する教材 中学校学習指導要領解説外国語編 (2) 教材選定の観点 教材は、目標である「聞くこと、話すこと、読むこと、書くことなどのコミュニケーション能力の基礎」を総合的に育成するために、適切なものを選定する必要がある。  中学校学習指導要領解説外国語編「(2) 教材選定の観点」では、４技能の総合的に育成するために、適切な教材の選定が求められています。

中学校新学習指導要領で各領域に 追加された言語活動 聞くこと：まとまりのある英語を聞いて、概要や要点を適切に聞き取ること。 話すこと：与えられたテーマについて簡単なスピーチをすること。 新学習指導要領においては、各領域において１つずつ目標となる言語活動が増えました。 聞くこと　　 　まとまりのある英語を聞いて、概要や要点を適切に聞き取ること。 話すこと 　与えられたテーマについて簡単なスピーチをすること。

中学校新学習指導要領で各領域に 追加された言語活動 読むこと： 話の内容や書き手の意見などに対して感想を述べたり賛否やその理由を示したりなどすることができるよう、書かれた内容や考え方などをとらえること。 書くこと：自分の考えや気持ちなどが読み手に正しく伝わるように、文と文のつながりなどに注意して文章を書くこと。 読むこと 　話の内容や書き手の意見などに対して感想を述べたり賛否やその理由を示したりなどすることができるよう、書かれた内容や考え方などをとらえること。 書くこと 　自分の考えや気持ちなどが読み手に正しく伝わるように、文と文のつながりなどに注意して文章を書くこと。 週1時間授業が増えることで、求められるコミュニケーション能力のレベルが上がっており、指導と評価には一層の工夫が必要となるでしょう。テストを作成する際には、コミュニケーション能力の構成要素を明確にしておく必要があります。

言語能力(language competence) の構成要素 (Bachman, 1990: 99) より詳細にコミュニケーション能力を探るために、Bachman(1990:99)が提案した「言語能力」のモデルを見てみます。Bachmanは、言語能力の下位能力を、図のように分類しています。 「言語能力」は、言語のしくみに関する「組織的能力」と、実際の場面で言語を適切に言語を用いるための能力である「語用論的能力」に大きく分けられています。 　 「組織的能力」は、文レベルで言語を正確に理解し、表現することを可能にする「文法的能力」と、文を超えたレベルでの言語使用を可能にする「テクスト的能力」に 分けられます。「語用論的能力」は、「発話内能力」と「社会言語学的能力」から構成されます。 「文法的能力」とは、語彙、文字、音韻、統語などの言語体系を適切に使いこなす能力です。 「テクスト的能力」とは、まとまりのある文章を書いたり話したりできる能力です。 「発話内能力」とは、言語を使って何らかの機能を果たす能力です。 「社会言語学的能力」とは、相手との人間関係や状況を配慮して、適切に言語を使い分ける知識・能力です。

2. 英語コミュニケーション能力の目標 「英語が使える日本人」の育成のための戦略構想が 目標とした英語力 (文部科学省, 2002 ) 中学校卒業段階 挨拶や応対等の平易な会話（同程度の読む・書く・聞く）ができる。（卒業者の平均が英検３級程度） 高等学校卒業段階 日常の話題に関する通常の会話（同程度の読む・書く・聞く）ができる。（高校卒業者の平均が英検準２級〜２級程度） 中学校の新学習指導要領における英語教育の目標は、４技能を統合的に活用できるコミュニケーション能力の養成にあることは理解できましたが、具体的なコミュニケーション能力の目標レベルを設定して指導し、評価するのは困難です。 2002年に文部科学省が示した『「英語が使える日本人」の育成のための戦略構想―英語力・国語力増進プラン』は、国民全体に求められる英語力として、中学校卒業段階、高等学校卒業段階で、それぞれの達成目標を提示していました。それによると、中学校卒業段階において、卒業者の平均が英検３級程度となっています。では、英検３級程度のコミュニケーション能力とはどのようなレベルの能力なのでしょうか。

英検3級合格者のCan-do リスト 読 む （１） 　簡単な物語や身近なことに関する文章を理解することができる。 興味・関心のある話題に関する簡単な文章を理解することができる。 日常生活の身近な話題についての文章を理解することができる。（スポーツ、音楽など） 2007年に、日本英語検定協会が英検3級合格者のCan-do リストを発表しました。 英検3級合格者へのアンケート調査により、「英検合格者の実際の英語使用に対する自信の度合い」を調べたもので、「できる自信がある」ものが、「読む」「聞く」「話す」「書く」の各領域において示されており中学校卒業段階で目標とすべき4技能の具体的なイメージをつかむことができます。 「読む」については、「簡単な物語や身近なことに関する文章を理解することができる」として、具体的に5点が挙げられています。 ・興味・関心のある話題に関する簡単な文章を理解することができる。 ・日常生活の身近な話題についての文章を理解することができる。（スポーツ、音楽など）

英検3級合格者のCan-do リスト 読 む （２） 短くて簡単な物語を理解することができる。（簡単な伝記や童話など） 日本語の注や説明がついた簡単な読み物を理解することができる。（学校の課題図書、 学習者向けの物語など） 簡単に書かれた英語の地図を見て、通りや店、病院などを探すことができる。 ・短くて簡単な物語を理解することができる。（簡単な伝記や童話など） ・日本語の注や説明がついた簡単な読み物を理解することができる。（学校の課題図書、 学習者向けの物語など） ・簡単に書かれた英語の地図を見て、通りや店、病院などを探すことができる。

英検3級合格者のCan-do リスト 聞 く （１） 　ゆっくり話されれば、身近なことに関する話や指示を理解することができる。 ゆっくり（または繰り返して）話されれば、興味・関心のある話題に関する話を理解することができる。 （趣味に関すること、好きな音楽やスポーツのことなど） ゆっくり（または繰り返して）話されれば、日常生活の身近な話題に関する簡単な話を聞いて、 その内容を理解することができる。（学校、クラブ活動、週末の話など） 「聞く」については、「ゆっくり話されれば、身近なことに関する話や指示を理解することができる。」として、具体的に5点が挙げられています。 ・ゆっくり（または繰り返して）話されれば、興味・関心のある話題に関する話を理解することができる。 （趣味に関すること、好きな音楽やスポーツのことなど） ・ゆっくり（または繰り返して）話されれば、日常生活の身近な話題に関する簡単な話を聞いて、 その内容を理解することができる。（学校、クラブ活動、週末の話など）

英検3級合格者のCan-do リスト 聞 く （２） ゆっくり（または繰り返して）話されれば、簡単なアナウンスを聞いて、理解することができる。 （集合場所、乗り物の出発や到着時刻など） ゆっくり（または繰り返して）話されれば、簡単な道案内を聞いて、理解することができる。 （例：Go straight and turn left at the next corner.） よく使われる表現であれば、単語がつながって発音されても、その意味を理解することができる。 （Come in. が「カミン」、Don't you?が「ドンチュー」のように聞こえるなど） ・ゆっくり（または繰り返して）話されれば、簡単なアナウンスを聞いて、理解することができる。 （集合場所、乗り物の出発や到着時刻など） ・ゆっくり（または繰り返して）話されれば、簡単な道案内を聞いて、理解することができる。 （例：Go straight and turn left at the next corner.） ・よく使われる表現であれば、単語がつながって発音されても、その意味を理解することができる。（Come in. が「カミン」、Don't you?が「ドンチュー」のように聞こえるなど）

英検3級合格者のCan-do リスト 話 す （１） 　身近なことについて簡単なやりとりをしたり、自分のことについて述べること ができる。 自分の好きなことについて、短い話をすることができる。（趣味、クラブ活動など） 物ごとの「好き」「嫌い」とその理由を簡単に述べることができる。 （動物、食べ物、スポーツなど） 日常生活の行動について言うことができる。 （例：I got up at seven. / I ate some bread for breakfast.） 「話す」については、「身近なことについて簡単なやりとりをしたり、自分のことについて述べること ができる。」として、具体的に5点が挙げられています。 ・自分の好きなことについて、短い話をすることができる。（趣味、クラブ活動など） ・物ごとの「好き」「嫌い」とその理由を簡単に述べることができる。 （動物、食べ物、スポーツなど） ・日常生活の行動について言うことができる。 （例：I got up at seven. / I ate some bread for breakfast.）

英検3級合格者のCan-do リスト 話 す （２） 自分の予定を簡単に言うことができる。（例：I'm going to meet my friends.） 簡単な頼みごとをすることができる。（例：Can you open the window, please?） 身近なことで相手を誘うことができる。（例：Let's go to a movie tonight.） 簡単な相づちを打つことができる。（例：I see. / Really?） ・自分の予定を簡単に言うことができる。（例：I'm going to meet my friends.） ・簡単な頼みごとをすることができる。（例：Can you open the window, please?） ・身近なことで相手を誘うことができる。（例：Let's go to a movie tonight.） ・簡単な相づちを打つことができる。（例：I see. / Really?）

英検3級合格者のCan-do リスト 書 く （１） 　自分のことについて簡単な文章を書くことができる。 簡単な自己紹介の文章を書くことができる。（名前、住んでいるところ、家族など） 自分の趣味について、書くことができる。 物ごとの「好き」「嫌い」とその理由を書くことができる。（食べ物、スポーツ、音楽など） 「書く」については、「自分のことについて簡単な文章を書くことができる。」として、具体的に5点が 挙げられています。 ・簡単な自己紹介の文章を書くことができる。（名前、住んでいるところ、家族など） ・自分の趣味について、書くことができる。 ・物ごとの「好き」「嫌い」とその理由を書くことができる。（食べ物、スポーツ、音楽など）

英検3級合格者のCan-do リスト 書 く （２） 短い日記を書くことができる。（１文から３文程度） 簡単なカードやはがきを書くことができる。（誕生日カード、旅行先からの絵はがきなど） 短い伝言を書くことができる。（例：Ken called at 3 p.m.） ・短い日記を書くことができる。（１文から３文程度） ・簡単なカードやはがきを書くことができる。（誕生日カード、旅行先からの絵はがきなど） ・短い伝言を書くことができる。（例：Ken called at 3 p.m.） 中学校卒業段階で、卒業生の平均レベルが到達すべき4技能の目標として、英検3級合格者のCan-do リストは大いに参考になります。

「測定」(measurement)： 学習者の「言語能力」をテストの得点や評点などの数値や記号でとらえること。 ３．言語テストの基本認識 測定・評価・テストの関係 「測定」(measurement)：　学習者の「言語能力」をテストの得点や評点などの数値や記号でとらえること。 「評価」(evaluation)：　測定で得られた結果を解釈し、意味付けすること。 言語テストを作成し、それを利用して測定・評価する場合に、言語テストに関して理解しておくことが重要です。先ず、「測定」と「評価」の違い、それぞれとテストの関係を明確にしましょう。 「測定」とは、学習者の「言語能力」をテストの得点や評点などの数値や記号でとらえること、「評価」とは、その測定で得られた結果を解釈し、意味付けすることです。 日本の教育文化では、この「測定」と「評価」の定義が曖昧で、しばしば、この二つの概念を表す時に「評価」という用語のみが用いられる傾向があります。

測定・評価・テストの関係 (Bachman, 1990: 23) Bachman(1990: 23)は、測定(measurement)・評価(evaluation)・テスト(tests)の関係を図のように示しています。評価は必ずしもテストに基づいた測定を含むとは限りません。テスト結果が数量化され、合否判定などの何らかの意思決定の基礎として用いられる場合が、評価がテストに基づいているケースとなります。図では、[３]の部分のみです。 テストは、測定・評価の一手段にすぎないことを認識し、テスト結果を過大評価しないことも大切です。

言語テストの機能 (1) 教師側の「指導機能」 学習への動機付け 学習者の達成度や進歩の状況の評価 教師自身へのフィードバック 成績付け。 言語テストの機能　(1) 教師側の「指導機能」 学習への動機付け 学習者の達成度や進歩の状況の評価 教師自身へのフィードバック 成績付け。 テストは、それを実施する教師の立場から見た「指導機能」と、テストを受ける学習者の立場から見た「学習機能」という異なる機能を持っています。教師側の「指導機能」としては、1) 学習への動機付け、 2) 学習者の達成度や進歩の状況の評価、 3) 教師自身へのフィードバック、 4) 成績付けがあります。 教師は、成績をつけるための手段としてのテスト見がちですが、テストは、「学習への動機付け」と「教師自身へのフィードバック」という重要な情報を教師にもたらします。

言語テストの機能 (2) 学習者側の「学習機能」 学習の方向付け 練習効果 学習者自身による自己評価 （土屋・広野, 2000） 言語テストの機能　(2) 学習者側の「学習機能」 学習の方向付け 練習効果 学習者自身による自己評価 （土屋・広野, 2000） 学習者側の「学習機能」としては、1) 学習の方向付け、2)　練習効果、3) 学習者自身による自己評価があります。 学習者の方向付けをする機能は、テストに向けての準備が最善の学習となる場合に、最も有効に機能します。

信頼性(reliability)：一貫して同じ結果を出す度合いであり、測定の精度を表す概念。 言語テストの適切度 (1) 信頼性(reliability)：一貫して同じ結果を出す度合いであり、測定の精度を表す概念。 妥当性(validity)：妥当性とは、テストが測るべきものをどの程度適切に測っているかどうかの度合い。 言語テストが適切であったかどうかは、テスト利用者にとっては極めて重要で、テストの適切さの基準として、信頼性、妥当性、実用性／実施可能性、波及効果があります。 信頼性とは、一貫して同じ結果を出す度合いであり、測定の精度を表す概念です。テストが、異なった機会に何度実施されても、または、いつ誰が採点しても同じ結果になるテストは、信頼性が高く安定したテストと言えます。 教師は、テスト作成、実施の際には、信頼性を高める努力をする必要があります。その方法として、たとえば、1）問題項目を増やす、2）項目を互いに関連させない、3）指示を明確にして、目標とする能力以外の影響を排除するなどがあります。 妥当性とは、テストが測るべきものをどの程度適切に測っているかどうかの度合いを指すものです。テストが測定しているものを受験者は理解しやすいか（表面妥当性）、テストが測定しようとしているもの（構成概念 ）を、テストは実際に測定しているか（構成概念妥当性）、テストで問われた内容（testing point）は、測定しようとしているものを代表しているか（内容妥当性）、外部試験などと自作のテストがどの程度相関があるか（併存的妥当性）、テストが将来の運用力をどの程度予測できるか（予測妥当性）などの観点があります。 最近では、妥当性を上記のように分離して個別に検討するのではなく、単一の概念として考える方向になっています。

実用性／実施可能性(practicality/ feasibility)：テストの作成・実施・採点のしやすさなどの度合い。 言語テストの適切度(2) 実用性／実施可能性(practicality/ feasibility)：テストの作成・実施・採点のしやすさなどの度合い。 波及効果（backwash effectまたは washback effect）：テストが指導、学習に与える効果。望ましい方向へ学習者を向かわせるテストほど、そのテストの波及効果は高い。 （島谷, 2007） 実用性／実施可能性とは、テストの作成・実施・採点のしやすさなどの度合いを指します。テストを実施する際には、物理的設備・人的労力・所要時間などが、現実的に可能なレベルに設定されなくてはなりません。また、テスト結果の処理に時間がかかりすぎるとか、テストの目的を果たしていない場合は、そのテストは実用性に欠けるテストということになります。 波及効果とは、テストが指導、学習に与える効果を示すものです。望ましい方向へ学習者を向かわせるテストほど、そのテストの波及効果は高いと言えます。大学入試などのような重要度が高いテストほど、指導、学習に対して影響力が高いと考えられています。 テストの波及効果を高めるためには、テストのための準備が、英語習得のために望ましい学習となるようにテストを作成することは言うまでもないことですが、学習者へ事前にどのような準備をしたらよいかをきちんと周知しておくと、学習者のテスト準備が望ましい学習となり、テストの波及効果は高まります。 信頼性、妥当性、実用性／実施可能性、波及効果の間には、一方を良くするともう一方が悪化するというトレード・オフの関係が存在します。そのため、信頼性、妥当性、実用性／実施可能性、波及効果のすべてを同時に高めることは不可能ですが、教師は、良いテストを作成、実施するために、これら４つの適切度のバランスをとることを考えておく必要があります。  

参考文献 Bachman, L.F. (1990). Fundamental considerations in language testing. Oxford: Oxford University Press. [邦訳：1997. 『言語テスト法の基礎』池田央・大友賢二 [監修] みくに出版] 島谷浩 2007. 「評価とテスト」樋口晶彦・島谷浩(編著) 『21世紀の英語科教育』(pp. 148-164)開隆堂 土屋澄男・広野威志　2000　『新英語科教育法入門』　研究社出版 日本英語検定協会　2007 『3級Can-do リストhttp://www.eiken.or.jp/about/cando/cando_02_5.html（最終アクセス　2013年2月28日）

参考文献 文部科学省　2002 『「英語が使える日本人」の育成のための戦略構想ー英語力・国語力増進プランー』http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/020/sesaku/020702.htm#plan（最終アクセス　2013年2月28日） 文部科学省 2008a 『中学校学習指導要領解説外国語編』開隆堂出版. 文部科学省 2008b 『小学校学習指導要領解説外国語活動編』東洋館出版社.

２）テストの作成、採点、結果の報告の実践的な情報： Practical considerations in developing language tests ©日本言語テスト学会 島谷　浩