軽度知的障害児の 不適応行動改善の支援. はじめに 機能分析 3 項随伴性（弁別 - 反応 - 結果）に基づいて、 問題行動が対人関係の中でどのような機 能を持っているのかを分析する。 確立操作 強化子の効力を増大させるような環境の 変化。

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1 軽度知的障害児の 不適応行動改善の支援

2 はじめに 機能分析 3 項随伴性（弁別 - 反応 - 結果）に基づいて、 問題行動が対人関係の中でどのような機 能を持っているのかを分析する。 確立操作 強化子の効力を増大させるような環境の 変化。

3 方法 対象児 小学 2 年生（以下、 C 君） 5 歳児の頃、知的障害と言語性 LD と診断を 受けた男児 標準検査： WISC- Ⅲ（ 7 歳 10 ヶ月時） 言語性 IQ56 動作性 IQ96 全 IQ72 ・家族構成 母親（ 30 代前半）、姉（小学 5 年）、兄 （小学 4 年）、本児、妹（幼稚園児）

4 方法 主訴 授業中教室から飛び出す 大声で叫ぶ うずくまる 登校しぶり

5 方法 問題の経過 C 君は小学校入学後の 1 年間は学校のあら ゆる場面で柔軟に対応されていた。 小学 2 年生に進級し、普通学級と特殊学級 の担任の先生が 2 人とも変わり、 C 君への 対応も変化していった。 C 君は特殊学級の使用を制限され、入室し て叱られた。

6 方法 問題の経過 C 君の問題行動が増加していくと、学校は C 君の母親に付き添ってもらうことで対応 した。 最終的に母親は C 君と登校し、 1 日教室で 付き添い、一緒に下校するようになった。

7 方法 機能分析 ・小学 1 年時 学校全体や母親からの十分な注目（正の 強化）を受けて過ごす。 ・小学 2 年時 特殊学級への出入りが制限され、ほめら れる場面や注目が減った。 ↓ 先生が C 君に注目することの強化子の増大 （確立操作）

8 方法 機能分析 C 君：問題行動 → 教師の注目の増加 母親： C 君への付き添い → C 君の安定 教師：母親に任せる → 問題行動の減少

9 方法 機能分析 仮説 ①学校の先生から注目を得るために問題行 動を行う（教室からの飛び出しなど） ②教室で母親が付き添うことになり、課題 の達成や母親からの賞賛を得ることがで きる。

10 集団場面 難しい勉強 大人の注目の 減少 先生からの叱責 授業中の着席維持 先生の手伝い 退室 大声 うずくまる 先行事象問題行動の引き金望ましい行動 問題行動 行動を維持させる結果 注目を得られる 課題からの回避 母親からの援助や注目 図 1 C 君のアセスメント

11 C 君への愛着 学校からの呼び出 し C 君への 適度な援助 過剰な 付き添い行動 先行事象問題行動の引き金望ましい行動 問題行動 行動を維持させる結果 C 君の安定 楽しさや満足感 図 2 母親のアセスメント

12 C 君の問題行動に よる授業の中断 他職員への影響 母親を呼び出す C 君への正の強化 （賞賛など） 母親への C 君への 過剰な援助を黙認 C 君への注目の減少 先行事象問題行動の引き金望ましい行動 問題行動 行動を維持させる結果 スムースな学級運営 C 君の安定 図 3 先生のアセスメン ト

13 C君C君 保護者学校（担 任） 図 4 相互関 係 問題行動 クラスメート 行動の維持

14 方法 介入 仮説① 普通学級の先生から C 君へ賞賛や言葉 かけなどの正の強化子としての注目 課題のこなせる場面を増加させる 仮説② 母親カウンセリング

15 方法 手続き ・問題行動があれば、先生がチェックを 書き込む。 （毎時間週 5 日間記録）

16 月火水木金 1 時間目 2 時間目 3 時間目 4 時間目 5 時間目 その他 合計 図 5 問題行動の記録シート（事象記録法）

17 方法 手続き ・ C 君が授業の中で確実に褒められる場面 の設定。シールを貼るなどして視覚的に もほめられたことがわかるようにする。 ・先生からの注目を得る機会を増やすた めに、 C 君が先生のお手伝いをする場面の 設定。 ・問題行動に対して反応を返さない。

18 シールをあつめよう！ 図 6 C 君へのごほうびシールシート

19 承認を示す言葉フィードバック 「じょうずね」 「すごい」 「がんばったね」 「やった」 「よくできたね」 行動の正しさを伝える 「時間内に課題ができた ね」 目標への接近を強化する 「あと 5 分でチャイムがな るよ」 修正の示唆 「がまんできてるね」 表 1 構成的言語フィードバック

20 方法 手続き ・母親に対して 2 週間に 1 ～ 2 回の面接（ 1 回 50 分）の実施。 ・学校での C 君の様子は先生からの伝言や 母親からの報告で確認 ・シールは台紙のコピーで確認

21 結果 （％ ） 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 （週）

22 結果 C 君は担任や学級の先生両方から褒められ る機会が増えたことで問題行動が減少 → 介入開始から 7 週目には問題行動が消失。 母親は最初とまどいを見せ C 君から距離を 取れなかったが、カウンセリング場面で 学校に任せようと思う、という発言 → 心 理面接終結。

23 考察（１） 特殊学級への出入りを制限されたことによって 先生が C 君を強化する場面が減少し、注目の強 化子としての効果が増大したと考えられる。 先生にとっても C 君の問題行動を注目しやすい 状況となった。 母親の援助によって C 君が安定したことで C 君、 母親、先生らに母親の付き添いという行動が強 化された。 C 君にとって注目を得るための適切な行動が増 加していったと考えられる。

24 考察（２） 母親は C 君の変化に適応しにくい状況であった。 カウンセリングを通して C 君にとっての良い状 態を維持するため徐々に適切な距離を保つこと ができるようになっていった。 学校側の対応が安易。保護者への説明や同意の 確認、 C 君への説明をすべきであった。 心理士は学校場面に介入する際、教職員や保護 者の協力のもと、丁寧に実施しなければならな い。