学習指導要領改訂の方向性 これから、「学習指導要領改訂の方向性」についてお話しします。

1 新学習指導要領の 基本的な考え方 2 新学習指導要領の 総則を読み解く 3 「主体的・対話的で深い学び」 の視点を踏まえた授業改善 本日の内容 1 新学習指導要領の 　　　　　　　基本的な考え方 2 新学習指導要領の 　　　　　　　総則を読み解く 3 「主体的・対話的で深い学び」 　 の視点を踏まえた授業改善 本日の研修の内容は、新学習指導要領や学力向上についてです。

新学習指導要領の 　　　　基本的な考え方 新学習指導要領の基本的な考え方についてお話しします。

現行の学習指導要領では・・・ 現状と課題 ・ 教育課程全体としてはなお、各教科等において「教 　現状と課題 ・　教育課程全体としてはなお、各教科等において「教 　員が何を教えるか」という観点を中心に組み立てられ 　ており･･･一つ一つの学びが何のためか、どのような力 　を育むものかは明確ではない。 ・　学習活動を子供の自主性のみに委ね、学習成果につ 　ながらない「活動あって学びなし」と批判される授業 　指導の型をなぞるだけで意味のある学びにつながらな 　い授業が見られる。 ・　学ぶことと自分の人生や社会とのつながりを実感し 　ながら、自らの能力を引き出し、学習したことを活用 　して、生活や社会の中で出会う課題の解決に主体的に　 　生かしていくという面から見た学力に課題がある。　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 現行の学習指導要領では、次のような現状と課題がみられると、中央教育審議会答申に示されています。 言語活動の導入により、思考力等の育成に一定の成果は 得られつつあるものの、 教育課程全体としては、「教員が何を教えるか」という観点を中心に組み立てられ、 一つ一つの学びが何のためか、どのような力を育むものかが、明確ではない、 知識や技能は教えていても、それが日常生活や社会の中でどう生かしていくことができるのか、 その学習でどのような力を育むことができるのかが明確ではない、というものでした。 また、「活動あって学びなし」と批判される授業に陥ったり、 指導の型をなぞるだけで意味のある学びにつながらない授業になってしまったりしている授業が見られます。 さらに、各種調査からも、学ぶことと自分の人生や社会とのつながりを実感しながら、自らの能力を引き出し、 学習したことを活用して、生活や社会の中で出会う課題の解決に主体的に生かしていくという面から見た学力に課題があることが指摘されています。

・ その内容を学ぶことを通じて「何ができるよう になるか」を意識した指導。 ・ 学習する子供の視点に立ち、教育課程全体や各 ・　その内容を学ぶことを通じて「何ができるよう 　になるか」を意識した指導。 ・　学習する子供の視点に立ち、教育課程全体や各 　教科等の学びを通じて「何ができるようになるの 　か」という観点から、育成を目指す資質・能力を 　整理。 ・　人生や社会の在り方と結び付けて深く理解し、 　これからの時代に求められる資質・能力を身に付 　け、生涯にわたって能動的に学び続けたりするこ 　とができるようにするため、子供たちが「どのよ　 　うに学ぶか」という学びの質を重視した改善。 そこで、これまで以上に、その内容を学ぶことを通じて「何ができるようになるか」を意識し、 学習する子供の視点に立って、育成を目指す資質・能力を整理すること、 子供たちが、学習内容を人生や社会の在り方と結び付けて深く理解し、 これからの時代に求められる資質・能力を身に付けたり、生涯にわたって能動的に学び続けたりすることができるようにするため、 子供たちが「どのように学ぶか」という、学びの質を重視した改善を図っていくことが求められています。 文部科学省　中央教育審議会　答申　平成２８年１２月２１日

今回の改訂の基本的な考え方 ○ 教育基本法、学校教育法などを踏まえ、これまで の我が国の学校教育の実践や蓄積を生かし、子供た ○　教育基本法、学校教育法などを踏まえ、これまで 　の我が国の学校教育の実践や蓄積を生かし、子供た 　ちが未来社会を切り拓くための資質・能力を一層確 　実に育成。その際、子供たちに求められる資質・能 　力とは何かを社会と共有し、連携する「社会に開か 　れた教育課程」を重視。 ○　知識及び技能の習得と思考力、判断力、表現力等 　の育成のバランスを重視する現行学習指導要領の枠 　組みや教育内容を維持した上で、知識の理解の質を 　さらに高め、確かな学力を育成。 ○　先行する特別教科化など道徳教育の充実や体験活 　動の重視、体育・健康に関する指導の充実により、 　豊かな心や健やかな体を育成。 これらのことから、今回の学習指導要領の改訂は、このような基本的な考え方にもとづいて行われました。

新学習指導要領の 　　　　　総則を読み解く 次に、新学習指導要領の総則についてふれていきます。

これは、学習指導要領・総則の改善イメージです。 左側が現行のものです。 右側が改訂イメージです。 教育課程編成などについて、分かりやすく、１つ１つの項目のイメージがしやすいような章立てで構成されています。 今回の総則では、初めて出てくる用語も大幅に増えています。 先生方が総則を読むことで、内容の把握や背景にあるものが充分伝わるように、 用語の詳しい解説や、各章の内容の具体的な記述がなされています。 総則を用いた研修を行い、今回の改定で求められていることを共通理解することも大切です。 各章のポイントを押さえると、次の通りです。

子供たちに求められる資質・能力とは何かを社会と共有、連携する。 【ポイント①】　社会に開かれた教育課程 　子供たちに求められる資質・能力とは何かを社会と共有、連携する。 【ポイント②】　資質・能力 　育成を目指す資質・能力を明確化 〈知識・技能〉 　　何を理解しているか、何ができるか 〈思考力・判断力・表現力等〉 　　理解していること・できることをどう使うか 〈学びに向かう力・人間性等〉 　　どのように社会・世界と関わり、よりよい人生を 送るか １つめは、社会に開かれた教育課程です。 ２つめは、育成を目指す「資質・能力」を明確にしています。

【ポイント③】 「主体的・対話的で深い学び」 「主体的な学び」「対話的な学び」「深い学び」の視点で授業改善を進め、質の向上を図る。 【ポイント③】　 　　「主体的・対話的で深い学び」 「主体的な学び」「対話的な学び」「深い学び」の視点で授業改善を進め、質の向上を図る。 →「深い学び」の鍵は、各教科等の「見方・考え方」 　※各教科の「見方・考え方」は、「どのような視点　　 　　で物事を捉え、どのような考え方で思考してい 　　くのか」という、その教科等ならではの物事を 　　捉える視点や考え方 ３つめは、「主体的・対話的で深い学び」の視点で授業改善を進めることです。 学びの深まりの鍵となるものとして、各教科等の特質に応じた「見方・考え方」が全ての教科等（道徳科を除く）で整理されました。 今後の授業改善等においては、この「見方・考え方」が極めて重要になってくると考えられます。

【ポイント④】 カリキュラム・マネジメント 【ポイント④】　カリキュラム・マネジメント （１） 教育の内容等を教科等横断的な視点で組み 　立てる。 （２） 教育課程を編成し、実施し、評価して改善を 　図る一連のＰＤＣＡサイクルを確立する。 （３） 人的または物的な体制を確保する。 ４つめは、カリキュラム・マネジメントです。外国語活動をはじめとした大きな変革に対応するような教育課程、 教科横断的な視点をもった教育課程の編成等が求められています。 また、教育課程の実施状況を評価して、その改善を図っていく一連のPDCAサイクルの確立や、 教育課程の実施に必要な人的、物的な体制の確保に努めることも求められています。

通常学級に在籍する児童生徒 【ポイント⑤】 「特別支援教育の充実」 受ける児童生徒 →個別の教育支援計画及び個別の指導計画を 全員作成する。 【ポイント⑤】　「特別支援教育の充実」 　 特別支援学級に在籍する児童生徒、通級指導を　 受ける児童生徒 　　→個別の教育支援計画及び個別の指導計画を 全員作成する。 　通常学級に在籍する児童生徒 　　→個別の教育支援計画及び個別の指導計画の 作成に努める。 ５つめは、特別支援教育の充実です。個別の支援計画等の作成について示されています。 繰り返しになりますが、 新しい総則は、各学校のカリキュラム・マネジメント上の課題がどこにあるかについてのチェックリストとして機能することや、 校内研修の題材として活用されることが期待されています。

「主体的・対話的で深い学び」の視点を踏まえた授業改善 「主体的・対話的で深い学び」の視点を踏まえた授業改善についてお話します。

これは、中央教育審議会答申（H28．12．21）における学習指導要領改訂の方向性を示した図です。 どの教科においても、 「何ができるようになるか」 つまり育成すべき資質・能力を明らかにしたうえで、 「何を学ぶか」学習内容を検討し、 「どのように学ぶか」主体的・対話的で深い学びを、子供の具体的な学びの姿を考えながら構成するということになっています。 これにより、子供たちの学びの質を高めることをねらいにしています。

② 「理解していること・できることをどう使うか （未知の状況にも対応できる 「思考力・判断力・表現力等」の育成）」 資質・能力の三つの柱 ①　「何を理解しているか、何ができるか 　　　　 　　　　 （生きて働く「知識・技能」の習得）」 ②　「理解していること・できることをどう使うか 　　　（未知の状況にも対応できる 　　　　 　「思考力・判断力・表現力等」の育成）」 ③　「どのように社会・世界と関わり、 　　　　　　　　　　　　　　　よりよい人生を送るか 　　　（学びを人生や社会に生かそうとする 　　　　 　「学びに向かう力・人間性等」の涵養）」 「何ができるようになるか」という視点から、育成を目指す資質・能力の３つの柱も示されています。 ①　「何を理解しているか、何ができるか（生きて働く「知識・技能」の習得）」 ②　「理解していること・できることをどう使うか（未知の状況にも対応できる「思考力・判断力・表現力等」の育成）」 ③　「どのように社会・世界と関わり、よりよい人生を送るか（学びを人生や社会に生かそうとする「学びに向かう力・人間性等」の涵養）」です。 特にこの赤い文字で書いてある３つ、「知識・技能」、「思考力・判断力・表現力等」「学びに向かう力・人間性等」は、 学校教育法が定める学校教育において重視すべき三要素とも大きく共通しています。

資質・能力の育成と主体的・対話的で深い学びの関係 　基礎的・基本的な知識・技能の習得に課題が見られる場合においても、「深い学び」の視点から学習内容の深い理解や動機付けにつなげたり、「主体的な学び」の視点から学びへの興味や関心を引き出したりすることが重要 資質・能力の育成と、主体的・対話的で深い学びの関係が示されています。 「主体的、対話的で深い学び」を繰り返していくことで、資質や能力がスパイラル的に身に付いていくと考えられます。

～における見方・考え方を働かせ， ～を通して，～資質・能力を 次のとおり育成することを目指す。 新学習指導要領における目標の書き方　 　～における見方・考え方を働かせ， 　～を通して，～資質・能力を 　次のとおり育成することを目指す。 （１）〔知識及び技能〕 （２）〔思考力，判断力，表現力等〕 （３）〔学びに向かう力，人間性等〕 新学習指導要領における目標の書き方も、資質・能力を三つの要素で整理し、道徳以外の全教科等で目標の書き方が統一されました。 現行の目標に比べて、分量も増加しているので、熟知をすることが必要です。 資質・能力を 三つの要素で整理 道徳以外の全教科等で目標の書き方を統一

数学的な見方・考え方を働かせ，数学的活動を通して，数学的に考える資質・能力を次のとおり育成することを目指す。 　　　　　　　　　　　　　　数学科の目標　　　　　　　　　　　　　 数学的な見方・考え方を働かせ，数学的活動を通して，数学的に考える資質・能力を次のとおり育成することを目指す。 数量や図形などについての基礎的な概念や原理・法則などを 　理解するとともに，事象を数学化したり，数学的に解釈したり， 　数学的に表現・処理したりする技能を身に付けるようにする。 知識及び技能 数学を活用して事象を論理的に考察する力，数量や図形など の性質を見いだし統合的・発展的に考察する力，数学的な表現 を用いて事象を簡潔・明瞭・的確に表現する力を養う。 中学校数学科の目標でみると、このような形です。 思考力，判断力，表現力等 数学的活動の楽しさや数学のよさを実感して粘り強く考え， 数学を生活や学習に生かそうとする態度，問題解決の過程を振 り返って評価・改善しようとする態度を養う。 学びに向かう力，人間性等

「主体的・対話的で深い学び」の実現とは？ ○　特定の指導方法ではない。 ○　人間の生涯にわたって続く「学び」という営みの　 　本質を捉えながら、教員が教えることにしっかりと 　関わり、子供たちに求められる資質・能力を育むた　 　めに必要な学びの在り方を絶え間なく考え、授業の 　工夫・改善を重ねる。 　学校教育における質の高い学びを実現し、学習内容を深く理解し、資質・能力を身に付け、生涯にわたって能動的に学び続けるようにすること。 では、「主体的・対話的で深い学び」の実現とはどのようなことでしょう。 これは、特定の指導方法ではありません。 人間の生涯にわたって続く「学び」という営みの本質を捉えながら、教員が教えることにしっかりと関わり、 子供たちに求められる資質・能力を育むために必要な学びの在り方を絶え間なく考え、授業の工夫・改善を重ねていくことです。 そして、それを行うことで、学校教育における質の高い学びを実現し、子供たちが学習内容を深く理解し、 資質・能力を身に付け、生涯にわたって能動的に学び続けるようにすることです。

主体的・対話的で深い学び 主体的な 学び 対話的な 深い 学ぶことに興味や関心を持ち、自己のキャリア形成の方向性と関連付けながら、見通しを持って粘り強く取り組み、自己の学習活動を振り返って次につなげる「主体的な学び」が実現できているか。 対話的な 子供同士の協働、教職員や地域の人との対話、先哲の考え方を手掛かりに考えること等を通じ、自己の考えを広げ深める「対話的な学び」が実現できているか。 深い 習得・活用・探究という学びの過程の中で、各教科等の特質に応じた「見方・考え方」を働かせながら、知識を相互に関連付けてより深く理解したり、情報を精査して考えを形成したり、問題を見いだして解決策を考えたり、思いや考えを基に創造したりすることに向かう「深い学び」が実現できているか。 では、「主体的・対話的で深い学び」を実現するためには、どのような視点をもって授業を改善していくとよいのでしょうか。 これらは次のようなものです。 （「主体的な学び」とは、学ぶことに興味や関心を持ち、自己のキャリア形成の方向性と関連付けながら、 見通しを持って粘り強く取り組み、自己の学習活動を振り返って次につなげる「主体的な学び」が実現できているか。 「対話的な学び」とは、子供同士の協働、教職員や地域の人との対話、先哲の考え方を手掛かりに考えること等を通じ、 自己の考えを広げ深める「対話的な学び」が実現できているか。 「深い学び」とは、習得・活用・探究という学びの過程の中で、各教科等の特質に応じた「見方・考え方」を働かせながら、 知識を相互に関連付けてより深く理解したり、情報を精査して考えを形成したり、問題を見いだして解決策を考えたり、 思いや考えを基に創造したりすることに向かう「深い学び」が実現できているか。ということです。）

授業づくりのポイント

「何ができるようになるか」 これからの学習活動では･･･ ポイント １ 「深い学び」の実現 １　「深い学び」の実現 「深い学び」の鍵となるのは、各教科等の特質に応じた物事を捉える視点や考え方、つまり「見方・考え方」 「何ができるようになるか」 （育成すべき資質・能力）を明らかにしたうえで、 「何を学ぶか」（学習内容）を検討し、 「どのように学ぶか」 （主体的・対話的で深い学び）を、子供の具体的な 学びの姿を考えながら構成する。 それでは、これからの授業づくりにおけるポイントを３つあげます。 ポイントの１つめは、「深い学び」の実現です。 「深い学び」とは、各教科等の特質に応じた「見方・考え方」を働かせながら、 知識を相互に関連付けてより深く理解したり、情報を精査して考えを形成したり、 問題を見いだして解決策を考えたり、思いや考えを基に創造したりすることです。 それゆえ、「深い学び」の鍵となるのは、各教科等の特質に応じた物事を捉える視点や考え方、つまり「見方・考え方」です。 そのために、学習活動を構成するにあたり、 「何ができるようになるか」を明らかにしたうえで、「何を学ぶか」を検討し、「どのように学ぶか」を、考えていきましょう。

小中学校では、すばらしい実践が多くある。 これからの学習活動では･･･ ポイント ２　目の前の子供たちの実態に即した指導 ○　以前うまくいった授業、他の学校で行われたよい授業 　　　　　そのまま行っても、うまくいくとは限らない。 ○　新しい指導方法を取り入れた授業を行うことではない。 ○　講義形式や一斉型の授業を否定するものでもない。 小中学校では、すばらしい実践が多くある。 ポイントの２つめは、目の前の子供たちの実態に即した指導を行うということです。 よく、以前うまくいった授業や他の学校で行われたよい授業を、そのまま行おうとすることがあります。 しかし、そのまま行っても、目の前の子供たちの実態に応じていなければ、うまくいくとは限りません。 また、新しい学習指導要領だからといって、新しい指導方法を取り入れた授業を行うということでもありません。 今まで行われていた講義形式や一斉型の授業を否定するものでもありません。 これまで、各種学校では、すばらしい実践がたくさんありました。 それらを生かしながら、学びを通じて、子供たち一人一人が仲間と課題を共有し、関わり合うことで自らの学びを深め、自らの変容を実感することが大切です。 　 学びを通じて、子供たち一人一人が仲間と課題を共有し、関わり合うことで自らの学びを深め、自らの変容を実感することが大切。

これからの学習活動では･･･ ポイント ３ 単元等のまとまりを見通した学び ３　単元等のまとまりを見通した学び 「主体的・対話的で深い学び」は１単位時間の授業の中で、 全てが実現されるものではない。 　単元や題材のまとまりの中で指導内容を関連付けつつ、質を高めていく工夫が大切。 (例)　「主体的に学習を見通し振り返る場面をどこに設定するか」 　　 「グループなどで対話する場面をどこに設定するか」 「学びの深まりを作り出すために、子供が考える場面と教員 　　　 が教える場面をどのように組み立てるか」 など、ふさわしい方法を選択しながら実践することが必要。 ポイントの３つめは、単元等のまとまりを見通した学びです。 「主体的・対話的で深い学び」は、１単位時間の授業の中で全てが実現されるものではありません。 単元や題材のまとまりの中で指導内容を関連付けつつ、質を高めていく工夫が大切です。 例えば主体的に学習を見通し振り返る場面をどこに設定するか、グループなどで対話する場面をどこに設定するか、学びの深まりを作り出すために、 子供が考える場面と教員が教える場面をどのように組み立てるかなど、ふさわしい方法を選択しながら実践することが必要です。

え、多様な意見を認め、お互いに共有しなが ら解決に導くような場を設定する。 ５ 学びの過程やその成果を振り返らせ、次の 「授業づくり」で意識したいこと １　育成すべき資質・能力を明確にする。 ２　資質・能力を育成できたかを適切に評価す 　るための手立てを準備する。 ３　多様な考えを引き出し、解決したいという 　意欲を高めるような課題を設定する。 ４　学習する児童生徒の具体的な学びの姿を考 　え、多様な意見を認め、お互いに共有しなが 　ら解決に導くような場を設定する。 ５　学びの過程やその成果を振り返らせ、次の 　学びにつなげる手立てを工夫する。 「授業づくり」のステップとして意識したいことをまとめてみました。 １　育成すべき資質・能力を明確にする。 ２　資質・能力を育成できたかを適切に評価するための手立てを準備する。 ３　多様な考えを引き出し、解決したいという意欲を高めるような課題を設定する。 ４　学習する児童生徒の具体的な学びの姿を考え、多様な意見を認め、お互いに共有しながら解決に導くような場を設定する。 ５　学びの過程やその成果を振り返らせ、次の学びにつなげる手立てを工夫する。 　　これらを、常に意識しながら授業づくりを進めていきましょう。

おわりに

学習指導要領について 最後に、新学習指導要領改定のスケジュールです。 移行措置については、小学校、中学校で時期のずれがあります。 しかし、総則や、総合的な学習の時間、特別活動は、教科書の対応があるものではないため、 平成３０年度から新学習指導要領によるものとなります。

授業改善のkeyword 「分かる！・できる！」まで教えよう！！ 個々の教師の授業に対する チェックポイント 学校の組織的対応に対する 子供一人一人の理解度を1単位時間 の授業の中で評価し、定着や習熟を図る 時間が確保されているか？ 全国学テ、みやざき学テ、CRT、NRT等 の学力テストを「分布」と 「経年変化」の視 点から分析しているか？ 指導内容が精選されており、テンポや間 　 に配慮して授業を進めているか？ 理解が不十分な子供に対する補充指 導の場が確保されているか？ （1日、学期、年間） 授業内容は子供の実態にマッチしている か？（平均をやや下回る子供も理解でき る内容か？）　 職員が相互に授業を気軽に参観し、評 価し合う取組が行われているか？ 教師の指示や発問は的確で、子供に伝 わっているか？（音量、話し方も） 授業の基盤となる態度（相手の意見を 聞く、わかりやすく話す、 声の大きさ、ノート のまとめ方等）の育成を意識した取組が なされているか？ 本県では、授業改善のkeyword　「分かる！・できる！」まで教えよう！！として、４つの観点で授業改善をお願いしています。 新学習指導要領の内容にも、合致しています。

それぞれの調査結果の分析は、宮崎県教育研修 センターのホームページをご覧ください。 　 国や県の学力調査等には　 授業改善へのメッセージが 込められています。 全国学力・学習状況調査問題 みやざき小中学校学力調査問題 県立高校入試問題 　　　　　　 等 国や県の学力調査等には、それぞれ授業改善へのメッセージが込められています。 調査結果の分析を通して、今後とも、各学級、各学校における授業改善につなげていただけるとありがたいです。 それぞれの調査結果の分析は、宮崎県教育研修 センターのホームページをご覧ください。

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