斎藤喜博の授業論 よい授業と教師の資質

授業を考える視点 授業は学校教育の根幹－しかし、 授業と生活指導は密接に関連 授業はやり方で効果に大きな差 岳陽中学の改革 「島」の授業 生徒の学びの様子の点検（ビデオ） 教師同士の授業見学 ビデオ研究会（完全な平等） 授業はやり方で効果に大きな差 「島」の授業

二つの教育課程原理 ふたつの原理 複線型から単線型へ 学問体系に則した教育内容（教科カリキュラム）：伝統的なエリート教育 経験に則した教育内容（経験カリキュラム）：大衆教育への新たな提起（新教育運動） 複線型から単線型へ　 どちらが適切かの論争 教育内容による違いも

よい授業を考える１ 「できる」系の授業（算数・体育・音楽・美術） 課題となる「行為」を構成する要素の把握 到達目標は「できる」こと 課題となる「行為」を構成する要素の把握 自転車に乗れるようになる 最も基本となる要素をひとつ修得し、順次要素を加えていく。

よい授業を考える２ 「わかる」系の授業（社会・理科・国語） 到達目標は「理解し、記憶する」 通常「知識」を教える授業：× その知識に至る前の知識・思考を順序だてる 段階ごとの「事実」を配置して並べる 段階を進めるのは「考える」行為 発問は２択の考える問（正解がない） 知識は説明

戦前の授業論の主流 ヘルバルト教育学 Phase der Vertiefung Phase der Besinnung ルソー→ペスタロッチ→フレーベル→ヘルバルト 実践家から学び、それを理論化 Phase der Vertiefung Klarheit über das Vorwissen schaffen　明瞭 Assoziation = Aufnahme neuer Wissenselemente　連合 Phase der Besinnung Einbau der neuen Wissenselemente in das System des vorhandenen Wissens　　体系 Durch Einüben wird das neue Wissen als Methode anwendbar　　方法

戦前教育学２ ヘルバルトの図式的輸入→形式的応用 覚えるべき知識の国家による決定→教え込み

戦後改革の新潮流 経験主義 デューイ理論による 経験主義と戦前的教え込みへの批判的理論 地域教育計画などが多数立案 経験主義　デューイ理論による 地域教育計画などが多数立案 経験主義の形骸化（ごっこ遊び） 低学力という批判 経験主義と戦前的教え込みへの批判的理論 水道方式（数教協） 仮説実験授業 歴教協 教授学（教育科学研究会）　斉藤喜博

斎藤喜博生涯 １９１１ 誕生 群馬師範卒後小学校教師（教室愛・教室記） 戦後群馬県教祖文化部長 １９５２ 島小校長 全国的に有名に １９１１　誕生 群馬師範卒後小学校教師（教室愛・教室記） 戦後群馬県教祖文化部長 １９５２　島小校長　全国的に有名に 教科研教授学部会　⇒　教授学研究の会 定年後大学で教えつつ、教授学の研究と教師の授業指導

斉藤喜博が取り組んだ課題 克服しなければならないこと 新しい教授法と教師の訓練 教育の本質は感動（国語・音楽・体育） 戦前の形式化した教授法 実力のない教師による遊戯化した経験主義 魅力のない学力の鍛練 新しい教授法と教師の訓練 ひとつひとつの授業の記録と分析 利用可能な教育技術の創造 教育の本質は感動（国語・音楽・体育）

教師論 教師の禁句 校長が悪い 仲間が悪い 設備が悪い 子どもが多すぎる 子どもが悪い 前の教師が悪い 教師はいいわけをせずに実践で成果を

斉藤喜博から出発した教育者 向山洋一 教育技術の法則化 陰山英男 百枡計算 ともに「技術化・操作的」な継承 ↑↓ 向山洋一　教育技術の法則化 陰山英男　百枡計算 ともに「技術化・操作的」な継承 　　　　　　　　　↑↓ 斉藤喜博との決定的相違　「創造性」 教師は指揮者であり、授業は創造的行為

教育の技術化・芸術化（斉藤喜博） 精緻な技術化（向山） 簡潔な技術化（陰山） 授業技術は重要 感動を喚起する授業が必要 教師の人格が影響 教師の教養が授業を左右 感動があれば叱る必要ない よい教材の発見が大切 知識伝達型教育 文部科学省 精緻な技術化（向山） 簡潔な技術化（陰山） 　　芸術化には批判的 　　教育は名人芸ではない 　　生活の組織も技術化

斉藤喜博の授業例 「春」の授業（テキスト）　以下のことを注目 朗読のさせ方 読めない字 言葉の吟味 解釈の質問（発問）

授業は何をめざすのか 「出口論争」 斉藤vs 大西忠治 ゆさぶり 定石（「＊＊ちゃん式間違い」） 訓練 さまよっていた森の中で、「出口」があった。子どもたちは森と外の境界を出口と解釈したが、斉藤が脇から口出し、もっと中が出口だと主張。子どもたちが混乱→次第に納得 斉藤:どちらの解釈も正しい。創造的な解釈の広がりが大切 大西: 正しい解釈が大切では ゆさぶり 定石（「＊＊ちゃん式間違い」） 訓練

斉藤喜博の授業でめざすもの 「未来誕生」より ２７７　既成の事実を、ただ教え込み、学ばせるというだけでなく、それを材料にして考えさせ、追究させ、そのなかから、自分たちの新しい認識を子どもたちに、そのときどきに再創造させていって、はじめて子どもたちを教育したということになる。また、そうしてはじめて、子どもたちの知恵とか知識とかが確かなものになり、子どもたちの認識力とか、論理性とか、思考力とか、感動する力といかいうものも強いものになってくる。

斉藤喜博のめざす授業２ ２８０　子どもにほんとうの力をつけ、子どもが教材によってつぎつぎと認識を拡大深化し、自分の可能性を生き生きと発揮させていくような授業をするためには、教師がまず、民族のつくってきた、文化の方則や体系を、しっかりと血肉化していくという、基礎的な作業をやらなければならない。 通俗的な教師が、教材を通俗的に扱ったときには、子どもを平板陳腐にし、通俗的にしてしまう。

斉藤喜博のめざす授業 斉藤は「いい授業」であるかを何で判断するか 「子どもがいきいきとしている」 子どもをみる「芸術的感性」が教師に必要 学力は「結果」としてついてくる。（めざすものではない。）

斉藤喜博とグリンバーグ 二人の共通性 相違 しかし、サドベリバレイはグリンバーグのような優れた指導者がいるからこそ目的が達成できる 子どもが解放されたときもっとも成長する 教育は知識の伝達ではなく、創造性 未来の学力とポストモダンに必要な資質 相違 斉藤　教師の高い技術による指導が重要 グリンバーグ　子ども自身が自己教育力をもっている。 しかし、サドベリバレイはグリンバーグのような優れた指導者がいるからこそ目的が達成できる

斉藤喜博の論争 教師の人格や名人芸をめぐって、斉藤への批判 誰もが斉藤喜博のような名人芸ができるわけではない 教師の人格などは曖昧だ。（育てようがない） 子どもの解放ではなく、コントロールが重要 与えられた教材をどのように教えるか。だれにでもできる技術が必要