広義の自閉症と考えてよい。 知的障害のある「自閉症」「非定型自閉症」と、知的障害のない「高機能自閉症」「アスペルガー症候群」などがある。 広汎性発達障害 （pervasive developmental disorders；PDD） 広義の自閉症と考えてよい。 知的障害のある「自閉症」「非定型自閉症」と、知的障害のない「高機能自閉症」「アスペルガー症候群」などがある。
高機能自閉症・ アスペルガー症候群の特徴 ・対人関係の困難さ（社会性の障害） ・コミュニケーションの障害 ・想像力の障害 ・興味関心の限局、行動の偏り （診断基準にはないものの） ・不器用や協調運動が苦手
原 因 脳の器質的・機能的な障害による
・安定した態度で活動をおこなっている？ ・行動の正誤や遂行時間への関心は適当か？ 意欲・情緒 ・安定した態度で活動をおこなっている？ ・行動の正誤や遂行時間への関心は適当か？
・特定の話題や課題にこだわることがある？ ・指示や誘導で課題の切り替えがうまくでき るかどうか？ 固 執 性 ・特定の話題や課題にこだわることがある？ ・指示や誘導で課題の切り替えがうまくでき るかどうか？
・挨拶や基本的な会話のやりとりが可能か？ ・言語表出の量、内容、速さは適切かどうか？ ・指示への応答性が適切であるかどうか？ 言語コミュニケーション ・挨拶や基本的な会話のやりとりが可能か？ ・言語表出の量、内容、速さは適切かどうか？ ・指示への応答性が適切であるかどうか？
・座り方や対人的な距離の取り方は適当か？ ・表情やうなずき等の非言語的行動が適当か どうか？ 対人的なかかわり ・座り方や対人的な距離の取り方は適当か？ ・表情やうなずき等の非言語的行動が適当か どうか？
分かりやすい指示を出しましょう ・言語指示だけでなく、視覚的な情報も合わせて ・スケジュールをあらかじめ提示する （指さし、具体物、絵カード、文字を利用して） ・スケジュールをあらかじめ提示する ・活動の流れを一定にしてあげる ・活動の終わりを明確に（時間的・活動的） ・指示は具体的に、簡潔に、代名詞を使わない ・スケジュールの変更はできるだけ前もって
・これから話す内容のテーマをまず言う ・話の全体を知らせる（伝える事の数を明示） ・流れを追いながら話す（指折りしながら） 分かりやすい説明をしましょう ・これから話す内容のテーマをまず言う ・話の全体を知らせる（伝える事の数を明示） ・流れを追いながら話す（指折りしながら）
対応の原則 ・適度な距離から（その人の距離） ・注意をひきつけて（静かに） ・タイミングをはかって（適時性） ・はっきり明瞭に（きっぱりと） ・見本を示して（視覚的に） ・パターン化して（繰り返し）
困り感をくみとっていくプロセス 対象児自身が「どこで」「何を」困っているか 〔場面別に具体的な行動を整理してあげる〕 (1) 対象児自身が「どこで」「何を」困っているか 〔場面別に具体的な行動を整理してあげる〕 対象児と周囲の子どもとの関係で、双方が「どんなこと」で困っているか〔どのような関係になりたいかをみつける〕 対象児の保護者が、子どもの特性を受け入れているか。または、どこに気づいておらず、どの部分は認めているのか 〔保護者の抱える葛藤や問題をさぐる〕 教室の環境や学級風土は対象児にとって困り感をつくりだしていないか 〔環境的な要因の把握、二次的な問題をつくらないことへの予防〕 (2) (3) (4)
(周囲の子ども・保護者への説明のポイント) 周囲の子どもに理解してもらう (周囲の子ども・保護者への説明のポイント) ・学級の一員であることを強調する ・能力観や人間観について充分に教える ・みんな同じであるが、違う部分ももっていることを話す ・診断名はいきなり伝えない （言葉のイメージで先入観をもつおそれがある） ・対象児の気持ちや特徴をわかりやすく伝える ・対象児の肯定的な面から説明する ・対象児とのつき合い方を具体的に話す ・教師が援助することの必要性を伝える ・学級の全員に率直に協力を求める
学級経営のポイント （特別支援教育における学級集団つくり） 1. 他の子どもへの対象児についての説明 （障害児理解教育） 学級の基本的なルールつくりと対象児のためのルールつくり （道徳規範の確立した学級つくり） 学級の中ですべての子どもが対象児とかかわる活動の設定 （共同活動体験） 子どもどうしのつき合い方や相手への理解の確立 （周囲の子ども自身による障害児への認識と関係つくり） 2. 3. 4.